丁小蘭

課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)教學(xué)策略選擇的精準(zhǔn)，同時(shí)也彰顯了其對(duì)文本深入而全面地理解、對(duì)教學(xué)目標(biāo)地合理把握。但很多時(shí)候，教學(xué)設(shè)計(jì)非常精彩，但卻沒有在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其應(yīng)有的作用，由于沒有能夠“再深一步”，喪失了最好的教學(xué)契機(jī)。筆者就以教學(xué)《一路花香》一文來談?wù)劥俪山虒W(xué)設(shè)計(jì)最大化的思考與實(shí)踐。

一、深化歸類，不再停留于字義辨析

課文中有兩個(gè)字意思相近，即“滲”和“漏”，很多教師習(xí)慣于找出這兩個(gè)字，在初步理解之后將其歸類，歸為近義詞就直接鳴金收兵。其實(shí)，對(duì)于這兩個(gè)字的教學(xué)還可以“再深一步”。教師先后出示兩幅圖：一幅圖片是水從墻角滲透出來的，并沒有形成水滴;另一幅是水桶被扎了好幾個(gè)小孔，水直接從小孔冒出來。然后組織學(xué)生在觀察對(duì)比中猜測(cè)哪個(gè)是“滲”，哪個(gè)是“漏”，并嘗試說說：“滲”與“漏”之間的區(qū)別，從而引導(dǎo)學(xué)生從水量大小、流速快慢等角度加以區(qū)別。

在這樣的過程中，對(duì)生字的感知更加趨向于文字的內(nèi)涵，同時(shí)向?qū)W生傳授了一個(gè)理解字詞的重要方法，在對(duì)比、辨析的過程中，不僅識(shí)記了字形，還將思維意識(shí)與具體、可感的圖像建構(gòu)起了密切的關(guān)聯(lián)，為后續(xù)在說話、作文中的運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

二、提煉填表，不再停留于內(nèi)容理解

首先，將表格作為表述的載體。表格的提煉與內(nèi)容，體現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容閱讀的初步效果，教師可以組織學(xué)生先從橫向視角表述故事的開頭，從表格設(shè)置的“完好程度”“裝水效果”“心理感受”三個(gè)維度分別對(duì)好水罐和壞水罐展開表述，按照板塊逐步推進(jìn)，依照文本表達(dá)的順序展開表述，讓學(xué)生表達(dá)的思維更加清晰;其次，教師可以組織學(xué)生從縱向視角展開表述，以“壞水罐……，而好水罐……”的方式，將表格中提煉出來的信息綜合性地呈現(xiàn)在學(xué)生的思維意識(shí)中，打破課文表述的順序，以統(tǒng)領(lǐng)、整合式的方式進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。

其次，將表格作為深究的憑借。對(duì)于表格中所涉及的“驕傲”怎么理解，很多學(xué)生都會(huì)憑借自己原始的主觀經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為是看不起人。誠然，這樣的理解有一定的道理，但深究起來就覺得對(duì)“好水罐”好像并不公平，教師可以在表格完成之后，將思維向深處再推進(jìn)一步：教師出示工具書中對(duì)“驕傲”的兩種理解，并讓學(xué)生從文本語境出發(fā)選擇其中一種，很多學(xué)生還是選擇了“看不起”的意思，教師相機(jī)引導(dǎo)：如果作者也和你們所想的相同，那你覺得好水罐可能會(huì)怎樣說呢？但作者有沒有將這樣的意思寫出來呢？很顯然，作者并沒有將好水罐“黑化”，所以這樣的“驕傲”不妨可以理解為“因?yàn)槿〉贸煽兌械阶院馈敝狻?/p>

在很多次聆聽這節(jié)課的教學(xué)時(shí)，很多學(xué)生都愿意做“不能裝滿水”的壞水罐，而不愿去做“高效完成載水任務(wù)”的好水罐，豈不是咄咄怪事？這樣的局面與教師有悖于文本價(jià)值取向的引導(dǎo)不無關(guān)系。其實(shí)，依靠自身的優(yōu)勢(shì)，完成了自己的使命，這正是一種價(jià)值的體現(xiàn)，為什么不能從善意的角度來理解好水罐的“驕傲”呢？在這一板塊的教學(xué)中，教師就充分運(yùn)用設(shè)置出來的表格，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)表格中的關(guān)鍵性信息詞語進(jìn)行了重新審視、重新解讀，無疑讓表格的價(jià)值得到了進(jìn)一步彰顯。

三、強(qiáng)化補(bǔ)白，不再停留于表達(dá)訓(xùn)練

文本中描寫壞水罐與挑水工之間的對(duì)話時(shí)，有一句省略性語句：“壞水罐再一次向挑水工道歉?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行假設(shè)性想象：如果作者要讓壞水罐向挑水工道歉的話，破水罐可能會(huì)說些什么呢？學(xué)生表現(xiàn)出了較為高漲的思維情趣，讓學(xué)生結(jié)合語境和人物的身份展現(xiàn)了合理化地想象，不僅有效補(bǔ)充了文本的未盡之言，同時(shí)訓(xùn)練了語言表達(dá)能力，但很多教師習(xí)慣于止步于此，其實(shí)這一板塊的教學(xué)還有“再深一步”的空間。我在此基礎(chǔ)上，就進(jìn)行了這樣的探究嘗試。

師：同學(xué)們的想象非常好，能不能說說你是怎么知道應(yīng)該要這樣說的？

生：因?yàn)檎n文中的第一次就是這樣對(duì)話的，“再一次道歉”應(yīng)該與第一次差不多。

師：是??！為什么作者沒有把“再一次道歉”的過程直接再寫一遍，而是用一句話替代了呢？

生：我個(gè)人覺得完全沒有必要再寫了，再寫的話就與前面的內(nèi)容重復(fù)了。

師：很棒！你看，課文中“再次”這兩個(gè)字就顯得很有價(jià)值，將第一次對(duì)話的內(nèi)容完全概括了出來。

其實(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白是很多閱讀教學(xué)中推進(jìn)“隨文練筆”的重要方式，更是歷練學(xué)生語言表達(dá)能力的重要渠道，但補(bǔ)白的價(jià)值僅僅從內(nèi)容層面還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而需要將學(xué)生的思維向“深處再推進(jìn)一步”，既知道作者是怎么寫的，更要洞察作者為什么要這樣寫？

這樣的環(huán)節(jié)同樣在結(jié)尾處的教學(xué)也適用。挑水工的話一旦說完，就順勢(shì)結(jié)束了，好像并沒有一個(gè)完整意義上的結(jié)尾，很多教師都嘗試要求學(xué)生展開想象，給課文繼續(xù)加結(jié)尾，并引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么作者卻沒有加呢？從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者這樣處理的深層原因：一是寓言獨(dú)特的創(chuàng)作特點(diǎn)所決定的。寓言講究的是“小故事承載大道理”，故事講完了，其實(shí)蘊(yùn)含的哲理也就應(yīng)該相應(yīng)地滲透到學(xué)生的意識(shí)中，不寫結(jié)尾旨在讓讀者在閱讀中自悟;二是開放性的故事結(jié)構(gòu)，給予了讀者廣闊自主的空間，才能讓這篇文章所傳遞的哲理更加靈動(dòng)而深刻。

在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們不能局限在當(dāng)下的教學(xué)流程中，不妨在現(xiàn)有的程度上多問問自己：這樣的設(shè)計(jì)是否可以再往前走一步，讓學(xué)生的思維“向深處再邁進(jìn)一步”，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力地高效發(fā)展。

作者單位： 江蘇省南通市海安市大公鎮(zhèn)北凌小學(xué)（226600）