嚴龍文

參加高考閱卷20多年，品味最優(yōu)秀的考場作文，每每嘆服第一流文字，是考生學（積累）、才（創(chuàng)造）、識（見解）三美集于一體。有時，又不免突發(fā)奇想：換個場景，他們還能展示才華嗎？無法肯定。我推想，考場情境、考前準備、突出的語文素養(yǎng)是成就佳作的必備條件。但我始終未能找到“佳作之所以成”的最直接的理由。2013年以來，開展《普通高中學生批判性思維培養(yǎng)研究》的課堂實踐，逐漸在學生思維品質發(fā)展與提升日常思維的訓練中，感受到思維的力量。以下將結合2019年高考江蘇卷作文，說說發(fā)展思維品質與促進寫作的思考。

命題設臺階——折射思維考查有梯度

每年面對分省命題，一般都認為江蘇卷“有文化”“有品位”，有人認為“講文體”“講表達”，也有人認為“講思辨”“講邏輯”，看起來“高大上”，寫起來易上手，高分難期待。這些是事實，但我以為沒有抓住江蘇卷作文的難點或痛點。命題多年來都隱藏了一個小秘密，即話題或命題材料中的關鍵詞，如“綠色生活”“好奇心”“智慧”“車”“語言”等，考生觸手可及。但是，它們其實是抽象概念，而寫作需要從抽象概念出發(fā)，喚醒形象，復歸抽象，即尋找能夠準確再現(xiàn)抽象概念的“獨一個”的形象，并進而折射或論證其理性思辨的結論。寥寥50分鐘，區(qū)區(qū)800字，要完成這樣的任務，“燒腦”程度可想而知。

從2017年的“車來車往”，到2018年的“語言”，再到2019年的“調和”，在關鍵詞的設計上頗具匠心——從形象直觀的“車”，到需要還原情境的抽象的“語言”，再到陷入隱喻泥淖的“味”（其實是“調和”），命題者緊扣《新課程標準》，逐年提.高對思維品質的考查要求。從教師連貫備考來看，三年三步，拾級而上，因由自明;但從2019屆學生的角度看，跨越2019年的臺階難度頗大。

高三作文訓練高度關注關鍵詞概念。2019年江蘇卷作文命題很好地利用了學生思維品質發(fā)展不足帶來的認知誤區(qū)，考查也能區(qū)分出學生思維品質的高下。

臺階之一：利用審題要扣

“關鍵詞”的思維定式誤區(qū)。關鍵詞“車”與“語言”，在2017、2018年材料中會醒目地重復出現(xiàn)，緊張的考場氛圍，自然會引導學生審題的下意識反應——這就是材料的核心?？梢韵胍?，帶著訓練思維的習慣印記，2019年江蘇考場中不少孩子是茫然的，反復出現(xiàn)的“味”，看起來并不像關鍵詞，但強烈的扣關鍵詞習慣，誘導寫“味道”。這種簡單、機械的定式思維，由來有之，高三應試訓練加固了思維的機械程度，忽略了今年考查中的“變”，文章“審題不準”，自然談不上“深下去”“活起來”。

臺階之，二：利用立意“不求有功，但求無過”的功利思維誤區(qū)?？疾闀r間緊，區(qū)分度一般，日常準備不足，考生臨場具有強烈的保險分意識。他們這樣操作：至少扣住材料的整體語境，扣緊“味道”，不忘點一點那幾句鮮亮的“物各有性”“五味調和”“共存共生”“百味紛呈”，如此這般，47分（總分70分）上下到手，總算不虧。這樣“套”材料，往往“魚目混珠”。這種保守、功利的心態(tài)，反映了當前考生臨場普遍的心理預期。這需要我們高度關注，因為這樣的語文學習，顯然不能全面發(fā)揮課程的育人功能。

臺階之三：利用作文“只求想得好，少管如何寫得精彩”的操作思維誤區(qū)。不少學生找到了真正的關鍵詞“調和”，但日常生活積累、文化感悟尤其是思維融通層面，突破不了由“五味調和”的隱喻到自然聯(lián)想生活的思維困境，表達要么理據(jù)不一，要么有理無據(jù)，要么有例無議。少數(shù)記敘好的文字，也很難在“物如此，事猶是，人亦然”層面，作恰如其分的生發(fā)?？紙鲎魑拇蠖喾ι瓶申惖谋澈螅从车氖菍W生在思維和表達層面少有嚴格的針對性訓練的現(xiàn)實，造成表達心態(tài)，上的“望天收”，致使大多能“想明白”的考生依然未能寫出自己的精彩。

思維品質不理想——反觀作文教學有瓶頸

那么，如何走出阻礙學生作文水平發(fā)展的思維誤區(qū)呢？以游戲打通關為喻吧，先審題，后立意，再表達，得一關一關過。而我們講究高效教學，往往背離了作文教學應該“慢一點”“靜一點”“深一一點”，也不喜歡“顯豁一點”“自我一點”“主動一點”“分享一點”“生動一點”，造成作文的思維僵化死板，缺乏自主意識，反映在日常作文教學中，瓶頸在于不能主動調動學生的積極思維。

細究日常作文教學，其瓶頸大體有三：

（一）寫作訓練中，過度強化審題優(yōu)先。出于對偏離題意;的擔心，精力前置在審題固然是必要的，但完成了審題就以為萬事大吉，不再認真構思寫作，導致出現(xiàn)大量的“頭重腳輕”，審題正確、表達卻難以為繼的平庸之作。這和學生平常不在完善表達上花力氣有關。也反映出教師在作文教學中存在投機心態(tài)：審題不偏，至少得分不會太低;而在表達上提高，難度大，且見效不明顯。這是寫作中的功利瓶頸。

（二）寫作評價中，評分趨中越來越扼殺提高作文質量的愿望。十多年來，網(wǎng)上閱卷已落戶于所有高中，網(wǎng)絡閱卷的利弊已為師生熟悉。為了提高閱卷效率，致使作文評分誤差閾值高。教師為求有效閱卷，在高強度的閱卷中，選擇不高不低打保險分;學生為求高分，學會了很多“博眼球”的寫作技術。與高考閱卷相比，?？肌⒛M作文的網(wǎng)閱質量可控性更差，每天遭遇寫作評價的失真，則嚴重傷害學生提升寫作水平的積極性。本來，寫作指導是教師寫作教學的看家本領，作文評價權也在任課教師，有長遠規(guī)劃，學生信且做，慢慢地有針對性地提高，高考不見得沒有好回報;但是，目前急吼吼地要成績，加，上并不準確的過程評價，擾亂了從容寫作的心緒，越發(fā)加劇了學生寫作的恐慌與無助。這是評價中的效率瓶頸。

（三）日常教學中，閱讀與寫作，教學孰難孰易？效果孰顯孰隱？高三的復習訓練中，事實，上存在著嚴重的“反智”現(xiàn)象。比如：寧抓閱讀，不抓作文;寧抓基礎，不抓表達;寧抓默寫，不抓理解。機械高耗的學習行為，缺乏思維質量的訓練，固化了高三學生的若干思維發(fā)展短板。答案唯一，削弱了思維創(chuàng)造性火花;重復訓練，鈍化了思維敏捷性本能;強求因果，弱化了思維的靈活性功能;非此即彼，容不下思維批判性作為;保守功利，造成思維深刻性缺失。這是教學中的從俗.瓶頸，從本質上說，這種從俗是教育精神的缺失。

三重瓶頸，強化了學生寫作“難作為”進而“不作為”的心態(tài)，也使學生對自己的寫作水平缺乏客觀準確的認知與預期。平常模擬考，常會遇到這樣的投訴：“我明明切題了，為什么只得了這點分？”面對這樣的“其情可憫”，面對這樣的“其文不堪卒讀”，高分鼓勵，則遷就學生不求自善;低分打壓，則固化學生失敗心理。顯然，作文訓練僅靠量的積累，很難促成思維乃至作文的進步。高三作文訓練，該何去何從呢？

行走在2020屆高三教學的羊腸小道上，想一想上一屆是怎么教的;學習新課標，關注2021年江蘇新高考向全國卷回歸，思考2020年江蘇卷命題會有怎樣的接軌暗示，結論是一無所獲。所幸者，未知者不必想，當下需要的是打通作文教學中思維品質發(fā)展被忽視的真實問題。

聚焦寫作任務——著力發(fā)展思維品質

借用詩人牛皮明明的一句話，來表達思維品質教育的現(xiàn)狀：“很遺憾，清醒的頭腦依然是這個時代的稀缺品?！备咧猩鳛槲磥砉?，教育留下的思維品質代表了素養(yǎng)的核心部分，培養(yǎng)思維品質優(yōu)良的未來公民，依然是語文教育的價值追求。

新課標（2017年版）明確了語文學科核心素養(yǎng)的四大構成——“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，作文作為語文素養(yǎng)考查最具綜合性的形式，近年來越來越有機地將四者整合考查。這些題，在力求引導學生關注自己的現(xiàn)實生活積累和閱讀體驗的共同前提下，各有所側重，有的或隱或顯.地引導學生展示對“文化傳承與理解”的個人體悟，有的或明或暗地激發(fā)學生在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面的獨特體驗，全面考查的則是學生在“語言建構.與運用”和“思維發(fā)展與提升層面的綜合習得。就作文考查而言，“思維發(fā)展與提升”正越來越處于促進其他素養(yǎng)有效呈現(xiàn)的核心區(qū)。

十二年的語文學習，在學（積累）、才（創(chuàng)造）、識（見解）方面，學生應當有或多或少的積淀;但是，從考試評價看，我們所教過的、學生曾經(jīng)很有感悟的東西，在考場作文中并未有效呈現(xiàn)。面對那些不可多得的令人嘆服的佳作，我思考：為什么只有少數(shù)孩子能夠將自己的語文素養(yǎng)超水平地發(fā)揮出來？為什么那些平常作文很好的孩子會在高考中走麥城呢？我想，既然寫作和思維不可分割，那么，聚焦思維品質發(fā)展與提升，豐富寫作任務，在寫作中突出思維訓練，是否能解決問題呢？

回顧《普通高中學生批判性思維培養(yǎng)研究》的課堂實踐，簡述日常作文建立評價檔案，有如下做法：（1）采用摘要，要求指出作文呈現(xiàn)的思維深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、敏捷性的具體表現(xiàn);（2）三維評價，開展學生自評、互評和教師評價，形成主觀性書面診斷;（3）作文講評，豐富自評、生評、師評的口頭交流形式;（4）表述評價，要求學生簡答類似這樣的問題：該佳作在思維的深刻性方面表現(xiàn)亮眼，請具體指出“深刻"在哪里？是如何有序地表達這一“深刻”的？對這一“深刻”，你打算如何借鑒？（5）診斷引導，個別交流，借助面批，不斷強化學生思維品質中突出個性的自主發(fā)展意識，引導學生有意識發(fā)展原先的思維短板。

特別需要指出的是，僅有培養(yǎng)思維品質的意識，是遠遠不夠的，需要設計思維訓練和寫作有機結合的任務，用任務驅動促進思維品質提升，尤其要突出培養(yǎng)抽象邏輯和操作邏輯發(fā)展的寫作實踐活動。寫作思維品質，涉及到三種邏輯思維能力，即抽象邏輯思維發(fā)展、形象邏輯思維（又稱形象思維）發(fā)展、操作邏輯思維（又稱動作邏輯思維或實踐思維）發(fā)展。這三者中，高中學生普遍具備一定的形象邏輯思維和抽象邏輯能力，缺點在由形象到抽象的能力不足，更突出的是操作思維缺乏有效的訓練。在寫作中，前者表現(xiàn)為停留在具體現(xiàn)象，就事說事，后者表現(xiàn)為有好立意但無力表達。教學中我比較注重由形象到抽象的練習，如“概念”的反復辨析，注重寫作的達成，較多關注寫好文章的一個細部。

今年國慶節(jié)前后，我在課堂上設計了兩個問題，作為應對江蘇卷向全國卷回歸的嘗試，引導學生關注“家國情懷，宏大敘事”如何小處落筆，引導學生在寫作中培養(yǎng)提升思維品質的自覺意識、實踐能力。

其一，觀看紀錄片《傳承之“和”》，摘取一個故事，用200字記敘“和”的細節(jié)，或議論其“和”的價值，作為你寫2019年江蘇卷作文“調和”的素材。

其二，10月3日，觀國慶70周年慶典閱兵式，思考天安門城樓上毛澤東主席畫像與廣場上孫中山先生畫像遙相呼應的意義。

用有思維含量的寫作實踐去解決思維品質發(fā)展問題，讓學生在生活中學會思考，我想，萬變都不出其中。