沖突導(dǎo)致改變
——多文本閱讀理解對(duì)高中生認(rèn)識(shí)論信念的影響研究

林文毅

（1江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，徐州 221116；2日本筑波大學(xué)人文科學(xué)學(xué)院，筑波 3000005）

1 引言

1.1 認(rèn)識(shí)論信念及其發(fā)展

如何在短時(shí)間內(nèi)改變或者提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念？這個(gè)問題一度成為教育心理學(xué)家關(guān)注的焦點(diǎn)。認(rèn)識(shí)論信念即關(guān)于知識(shí)（knowledge）和知識(shí)獲得（knowing）的信念系統(tǒng)。研究者們普遍認(rèn)同，個(gè)體的認(rèn)識(shí)論信念是由“一系列或多或少相互獨(dú)立的認(rèn)識(shí)論信念維度所組成的復(fù)雜系統(tǒng)”（Hofer＆ Pintrich 1997）。每一維度，都可以被看作從“簡(jiǎn)單幼稚”到“復(fù)雜成熟”漸變的連續(xù)體。隨著個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，認(rèn)識(shí)論信念各維度也在不斷發(fā)展，逐漸從“簡(jiǎn)單幼稚”趨向“復(fù)雜成熟”。但由于認(rèn)識(shí)論信念各維度之間相對(duì)獨(dú)立，其發(fā)展也不是完全同步的，有先后快慢之分。甚至在少數(shù)情況下，個(gè)體的認(rèn)知論信念水平會(huì)隨著認(rèn)知的發(fā)展而下降（Rosman，Mayer，Kerwer， ＆ Krampen， 2017）。

對(duì)于學(xué)習(xí)和教學(xué)而言，認(rèn)識(shí)論信念是較為重要的影響因素。一些相關(guān)研究指出，認(rèn)識(shí)論信念的影響力涉及學(xué)習(xí)過程中的諸多要素，如科學(xué)態(tài)度（Buske＆ Zlatkin-Troitschanskaia，2018）、成就目標(biāo)定向（Chen ＆ Pajares，2010）、 自我定向?qū)W習(xí)（Nadi，Moshfeghi， ＆ Amini， 2018） 和學(xué)業(yè)成就（Pamuk，Sungur，＆ Oztekin，2017）等。并且，認(rèn)識(shí)論信念也會(huì)影響教師的教學(xué)觀念 （P?uler-Kuppinger＆Jucks， 2017）和教學(xué)效能感（Zorlu， 2017）。 一般而言，認(rèn)識(shí)論信念中的各維度越傾向于“復(fù)雜成熟”一端，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的正面影響效果越為顯著；而越傾向于“簡(jiǎn)單幼稚”一端，則對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)越為不利。由此可見，認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展和成熟，是學(xué)習(xí)和教學(xué)成功的重要條件之一。因而通過一定的方式加快個(gè)體的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展，促使其更快地向“復(fù)雜成熟”一端轉(zhuǎn)變，就成為教育心理學(xué)研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)問題之一。

早期，研究者們主要關(guān)注通過自然發(fā)展和長(zhǎng)期干預(yù)提高認(rèn)識(shí)論信念水平。對(duì)于自然發(fā)展而言，學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)業(yè)成就對(duì)于認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展成熟起著顯著的促進(jìn)作用。例如，通過課外學(xué)校的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)論信念變得更為成熟和復(fù)雜 （Cano，2005），而學(xué)習(xí)者的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)業(yè)成就都可以用作預(yù)測(cè)認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展水平的有效指標(biāo) （conley et al，2004）。而一些中長(zhǎng)期的教育教學(xué)措施，也被認(rèn)為是有效提高認(rèn)識(shí)論信念的正確途徑，最為典型的是各類課程設(shè)置。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)習(xí)材料進(jìn)行自主地探究式學(xué)習(xí)時(shí)，他們的認(rèn)識(shí)論信念水平便會(huì)有所提高（Schiefer et al.， 2017）。 而 Lin 等人則希望通過特殊的課程設(shè)置，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)論信念水平。他們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠有機(jī)會(huì)參與知識(shí)建構(gòu)的討論與反思方面的課程時(shí)，或者參與以問題為導(dǎo)向的在線合作課程時(shí)，其認(rèn)識(shí)論信念水平都會(huì)相應(yīng)地提高（Lin， 2018； Lin ＆ Chan， 2018）。

但是，無論自然發(fā)展或者長(zhǎng)期干預(yù)，所需要的時(shí)間成本都較高，難以短期見效。因此，通過短期的干預(yù)措施提高認(rèn)識(shí)論信念水平，成為研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。

1.2 多文本閱讀理解與認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展

近期，多文本閱讀理解（multiple-texts comprehension）對(duì)于認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的促進(jìn)作用逐漸受到重視。多文本閱讀理解指?jìng)€(gè)體對(duì)于同一主題下的多個(gè)相關(guān)文本材料進(jìn)行閱讀理解后，整合為統(tǒng)一心理表征的認(rèn)知過程 （Braten， Ferguson，Strφmsφ， ＆Anmarkrud，2014）。研究表明，認(rèn)識(shí)論信念與多文本閱讀理解之間存在一定的關(guān)聯(lián)（Braten，Braasch，＆Salmerón， 2016）。 有研究者受到啟發(fā)，提出多文本信息的理解與整合，有可能促進(jìn)認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展（Ferguson ＆ Braten， 2013； Kienhues etal.，2008； Kienhues et.， al 2011）。例如， 在 Kienhues等人（2008、2011）進(jìn)行的兩項(xiàng)研究中，多文本閱讀理解都對(duì)被試的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用。研究一中，在完成多文本閱讀理解任務(wù)后，低水平認(rèn)識(shí)論信念的被試被要求反駁對(duì)方觀點(diǎn)，其后認(rèn)識(shí)論信念水平獲得了顯著提高；研究二中，盡管被試所閱讀的多文本材料類型不同 （相互一致或相互沖突），但是在理解并整合信息后，被試的認(rèn)識(shí)論信念同樣都獲得了顯著提高。

但在Ferguson和Braten（2013）的研究中，結(jié)果有所不同。被試完成多文本閱讀理解任務(wù)后，除了個(gè)人驗(yàn)證信念外，其他維度的認(rèn)識(shí)論信念幾乎沒有發(fā)生變化。這一結(jié)果暗示，也許只有少數(shù)認(rèn)識(shí)論信念維度能夠受益于多文本閱讀理解的認(rèn)知過程。

此外，對(duì)于促進(jìn)認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展所需閱讀的多文本材料，研究者們也存在一定的爭(zhēng)議。一些研究者（Sosu ＆ Gray， 2012；Walker， Brownlee，Whiteford， Exley， ＆ Woods， 2012）認(rèn)為，只有閱讀理解沖突型的多文本材料，個(gè)體的認(rèn)識(shí)論信念才有可能獲得發(fā)展。而在Kienhues等人（2011）的研究中，閱讀沖突型或者一致型的多文本材料都可以使被試的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展。

綜上所述，此前的研究雖然指出多文本閱讀理解對(duì)認(rèn)識(shí)論信念可能有促進(jìn)作用，但仍然存在一定的爭(zhēng)議。疑問主要集中于何種類型多文本材料更有利于被試的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展，以及是否所有認(rèn)識(shí)論信念維度都能受益于多文本閱讀理解。因此，不同類型的多文本材料與認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展之間的聯(lián)系是本研究的重點(diǎn)。

2 研究方法

2.1 被試

被試共165名高一學(xué)生，來源于江蘇省某一高中整群隨機(jī)抽樣的4個(gè)班級(jí)。班級(jí)的原始劃分是通過隨機(jī)形成的，班級(jí)之間無成績(jī)上的區(qū)別，可以認(rèn)為被試在學(xué)習(xí)成績(jī)（包括閱讀能力）等方面較為均等。被試的平均年齡為 16.18 歲 （SD＝0.63）， 男性為 79人，占比 47.9%；女性為 86人，占比 52.1%。為提高被試的重視程度，防止漫不經(jīng)心的作答，在研究開始時(shí)，主試以指導(dǎo)語的形式告知所有被試，該測(cè)驗(yàn)屬于某重點(diǎn)大學(xué)的科研項(xiàng)目，只有部分高一班級(jí)學(xué)生有幸參與，測(cè)驗(yàn)所得結(jié)果對(duì)于科研非常重要。

2.2 研究工具

2.2.1 閱讀文本

本研究中所使用的多文本閱讀材料共6篇，主題都是有關(guān)手機(jī)輻射與健康的。主試對(duì)閱讀材料做了精心選擇，基本來源于同一級(jí)別公開發(fā)表的報(bào)刊，節(jié)選字?jǐn)?shù)介于540字和645字之間，確保在每篇文本中都沒有超出被試?yán)斫饽芰Φ恼鹿?jié)，并獲得了三位高中語文教師的一致認(rèn)可。文本一（原理）內(nèi)容為對(duì)手機(jī)信息產(chǎn)生、傳播和接收過程的簡(jiǎn)介，以及手機(jī)輻射作用于人體的物理和化學(xué)影響。文本二（無害）介紹了對(duì)一位某大學(xué)移動(dòng)通信方面專家的采訪，該專家從科學(xué)的角度論證了手機(jī)和基站的輻射對(duì)于人體基本無害。文本三（有害）中世界衛(wèi)生組織和國(guó)際腫瘤研究機(jī)構(gòu)宣稱手機(jī)輻射可能會(huì)致癌，并將其列為2B等級(jí)可能致癌物質(zhì)。文本四（有益）介紹了美國(guó)科學(xué)家近期的一項(xiàng)研究，該研究聲稱手機(jī)輻射有利于預(yù)防甚至治療老年癡呆。文本五（預(yù)防）提出九條關(guān)于如何預(yù)防手機(jī)輻射的健康方面的建議，每一條建議都給出了一定的科學(xué)依據(jù)。文本六（解釋）解釋了手機(jī)輻射和健康關(guān)系上若干觀點(diǎn)之間的差異，不僅來自研究方法的不同，也來自研究者各自的利益驅(qū)使。

為便于被試閱讀，每一文本材料都以一整頁A4紙單獨(dú)呈現(xiàn)。在每一文本的第一行，以宋體四號(hào)加粗的字體列舉了文本來源信息（作者、出版物名稱和出版時(shí)間）。文本具體內(nèi)容則在其下以宋體小四字體呈現(xiàn)，行距為一倍半。

2.2.2 （高中生）主題認(rèn)識(shí)論信念量表

該量表來源于Braten等人（2009）的相關(guān)研究。在本研究中，我們根據(jù)Braten等人（2009）的建議，以手機(jī)輻射和健康為主題，替換了原有主題。該量表為7點(diǎn)評(píng)分，由14個(gè)條目組成，覆蓋4個(gè)維度，主要測(cè)量關(guān)于手機(jī)輻射與健康方面的認(rèn)識(shí)論信念。在前期研究中，我們以207名高中生作為被試，對(duì)該量表進(jìn)行了修訂，并對(duì)信效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，該量表結(jié)構(gòu)良好，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.66，KMO球形檢驗(yàn)系數(shù)為 0.75，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為 55.48%，信效度在可以接受的范圍之內(nèi)。

維度一為知識(shí)的簡(jiǎn)單性，測(cè)量被試對(duì)手機(jī)輻射與健康的知識(shí)是否具有整體性的信念，包含四個(gè)條目。在這一維度上，低分者傾向于認(rèn)為這些知識(shí)相互獨(dú)立、沒有內(nèi)在聯(lián)系，高分者則傾向于這些知識(shí)之間相互聯(lián)系而具有整體性。維度二為知識(shí)確定性，測(cè)量被試對(duì)手機(jī)輻射與健康的知識(shí)是否變化的信念，包含三個(gè)條目。在這一維度上，低分者傾向于認(rèn)為這些知識(shí)是永恒不變的客觀真理，高分者則傾向于認(rèn)為這些知識(shí)需要不斷更新和完善。維度三為知識(shí)來源，測(cè)量被試對(duì)手機(jī)輻射與健康的知識(shí)從何處而來的信念，包含兩個(gè)條目。在這一維度上，低分者傾向于認(rèn)為這些知識(shí)來源于權(quán)威和教科書，高分者則傾向于認(rèn)為這些知識(shí)來源于自身建構(gòu)。維度四為知識(shí)驗(yàn)證，測(cè)量被試如何判斷手機(jī)輻射與健康的知識(shí)正確性的信念，包含5個(gè)條目。在這一維度上，高分者傾向于認(rèn)為這些知識(shí)應(yīng)該通過信息的交互檢驗(yàn)和嚴(yán)密的邏輯推理辨別真?zhèn)?，低分者則認(rèn)為這些知識(shí)無需檢驗(yàn)，或者可通過直覺、權(quán)威和自身觀點(diǎn)檢驗(yàn)真?zhèn)巍?/p>

2.2.3 主題動(dòng)機(jī)量表

為了解被試對(duì)手機(jī)輻射與健康方面知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，本研究使用主題動(dòng)機(jī)量表作為測(cè)量工具。該量表依據(jù)Strφmsφ等人（2010）所提出的主題動(dòng)機(jī)的構(gòu)想與理念，并結(jié)合了部分國(guó)內(nèi)量表的條目，形成了初始版本。在前期研究中，主題閱讀動(dòng)機(jī)量表（TIQ）的KMO 值為 0.77，累積方差貢獻(xiàn)率為 51.80%，表明該問卷具有較為理想的結(jié)構(gòu)效度。而該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)則為0.75，表明信度也在可以接受的范圍之內(nèi)。最終的量表包含9個(gè)條目，7點(diǎn)評(píng)分。主題閱讀動(dòng)機(jī)量表包含兩個(gè)維度，維度一為閱讀興趣，測(cè)量被試對(duì)該主題（手機(jī)輻射與健康）的純粹閱讀興趣，該維度上得分越高表示被試對(duì)該主題知識(shí)越感興趣；而維度二為閱讀價(jià)值，測(cè)量被試在閱讀后積極開展相應(yīng)行動(dòng)的意愿，該維度得分越高表示被試越認(rèn)為該主題知識(shí)對(duì)自己有閱讀價(jià)值。

2.3 研究程序

本研究采用間隔兩周時(shí)間的前測(cè)—后測(cè)設(shè)計(jì)。四組被試被隨機(jī)分配到四種實(shí)驗(yàn)條件下，即對(duì)照組、文本沖突組、文本一致組和文本解釋組。以班級(jí)為單位，統(tǒng)一施測(cè)。所有組別的被試均需在前測(cè)和后測(cè)中各完成一次主題認(rèn)識(shí)論信念量表和主題動(dòng)機(jī)量表，但在后測(cè)之前的實(shí)驗(yàn)處理有所區(qū)別。具體而言，對(duì)照組被試不接受任何實(shí)驗(yàn)處理，而其他三組被試需要在后測(cè)之前閱讀三篇關(guān)于手機(jī)輻射和健康的文本材料，各組被試所閱讀的多文本材料類型不同。（1）對(duì)照組（n＝38）：無實(shí)驗(yàn)處理（不閱讀文本材料）； （2）文本沖突組（n＝40）：所閱讀的三篇文本材料觀點(diǎn)相互沖突 （手機(jī)輻射對(duì)健康有害／手機(jī)輻射對(duì)健康無害／手機(jī)輻射對(duì)健康有益， 即文本2、3和4）；（3）文本一致組（n＝43）：所閱讀的三篇文本材料觀點(diǎn)一致（手機(jī)輻射的基本原理／手機(jī)輻射有害健康／如何預(yù)防手機(jī)輻射，即文本 1、3 和 5）；（4）文本解釋組（n＝44）：所閱讀的文本材料前兩篇觀點(diǎn)沖突（手機(jī)輻射有害／手機(jī)輻射無害，即文本2和3），而第三篇?jiǎng)t對(duì)這一沖突的原因進(jìn)行解釋，即文本6。

此外，對(duì)于各組被試，主試都會(huì)要求其對(duì)兩個(gè)問題在10點(diǎn)量表上進(jìn)行評(píng)分。第一個(gè)問題，手機(jī)輻射是否有害健康，1分為完全無害，10分為極度有害；第二個(gè)問題，對(duì)于自己剛才的論斷是否有信心，1分為完全無信心，10分為極度有信心。這兩個(gè)問題在前測(cè)和后測(cè)時(shí)各測(cè)一次，以了解各組被試的態(tài)度和信心是否發(fā)生變化。

3 結(jié)果

3.1 各組被試前測(cè)數(shù)據(jù)比較

表1 各組被試前測(cè)數(shù)據(jù)比較

首先，為確定實(shí)驗(yàn)處理（不同類型多文本材料）的效果，必須對(duì)各組被試在主題認(rèn)識(shí)論信念各維度上危害信念和判斷信心的前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，以保證各組被試在干預(yù)之前處于同一水平。如表1所示，在未接受實(shí)驗(yàn)處理之前，各組被試在多個(gè)變量上不存在顯著性差異。

第一，各組被試在前測(cè)中，在主題認(rèn)識(shí)論信念的四個(gè)不同維度上不存在顯著性差異。在知識(shí)的簡(jiǎn)單性維度上，F(xiàn)（3，161）＝0.69，p＝0.56；在知識(shí)確定性維度上，F(xiàn)（3，161）＝2.21，p＝0.09； 在知識(shí)驗(yàn)證維度上，F(xiàn)（3，161）＝1.29，p＝0.28；在知識(shí)來源維度上，F(xiàn)（3，161）＝0.06，p＝0.98。

第二，各組被試在前測(cè)中，在主題動(dòng)機(jī)的兩個(gè)維度上不存在顯著性差異。主題閱讀興趣維度上，F(xiàn)（3，161）＝0.32，p＝0.81；在主題閱讀價(jià)值維度上，F(xiàn)（3，161）＝0.23，p＝0.88。

第三，各組被試在前測(cè)中，對(duì)手機(jī)輻射是否有害健康的信念（危害信念）不存在顯著性差異，F(xiàn)（3，161）＝0.15，p＝0.93，而且各組被試對(duì)于危害信念的信心也沒有顯著性差異，F(xiàn)（3，161）＝0.37，p＝0.78。

由此可見，在前測(cè)中，各組被試在不同變量上均不存在顯著性差異。因此，如果在后測(cè)中各組被試在這些變量上出現(xiàn)顯著差異的話，只能歸功于實(shí)驗(yàn)處理的效果。

其次，我們對(duì)于所有被試在主題認(rèn)識(shí)論信念各維度及危害信念和危害信念的普遍情況做基本了解。從數(shù)據(jù)中可以看到，在高中生的認(rèn)識(shí)論信念四個(gè)維度中，知識(shí)驗(yàn)證（M＝5.23，SD＝1.03）和知識(shí)確定性（M＝4.74，SD＝1.19）得分相對(duì)較高，發(fā)展水平較為成熟；而知識(shí)的簡(jiǎn)單性（M＝3.81，SD＝1.14）和知識(shí)來源（M＝3.58，SD＝1.27）得分相對(duì)較低，發(fā)展水平較為幼稚。被試對(duì)手機(jī)輻射與健康主題的價(jià)值判斷 （M＝4.84，SD＝1.06） 遠(yuǎn)高于對(duì)其的興趣 （M＝3.45，SD＝1.25），表明被試雖然知道該主題知識(shí)較為重要，但缺乏閱讀和學(xué)習(xí)的興趣。此外，被試的危害信念數(shù)值居中（M＝5.84，SD＝1.69），即高中生被試大多認(rèn)為手機(jī)輻射對(duì)健康有害，但其危害程度并不是非常高；高中生被試的危害信心指數(shù)較高（M＝7.26，SD＝1.81），表明他們對(duì)自己的判斷較有自信。

3.2 各組被試后測(cè)數(shù)據(jù)比較

經(jīng)過兩周時(shí)間間隔之后，各組被試在接受了不同的實(shí)驗(yàn)處理 （閱讀理解不同類型的多文本材料）后，再次接受各量表的測(cè)量。測(cè)量結(jié)果顯示，各組被試在多個(gè)變量上存在顯著性差異。

表2 各組被試后測(cè)中主題認(rèn)識(shí)論信念比較

如表2所示，通過方差分析及事后的LSD檢驗(yàn)，四組被試在四種認(rèn)識(shí)論信念維度上存在不同程度的差異，具體情況如下。

在知識(shí)確定性信念上，四組被試之間總體差異顯著，F(xiàn)（3，161）＝3.53，p＝0.02，η2＝0.06。 LSD 檢驗(yàn)顯示，對(duì)照組的知識(shí)確定性信念（M＝4.88，SD＝1.15）顯著低于沖突組的知識(shí)確定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01；一致組的知識(shí)確定性信念（M＝4.88，SD＝0.90）顯著低于沖突組的知識(shí)確定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01。

但是，在其他三個(gè)認(rèn)識(shí)論信念維度上，四組被試之間的總體差異均不顯著。具體為：在知識(shí)驗(yàn)證信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F(xiàn)（3，161）＝1.98，p＝0.12；在知識(shí)的簡(jiǎn)單性信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F(xiàn)（3，161）＝1.46，p＝0.23；在知識(shí)來源信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F(xiàn)（3，161）＝0.06，p＝0.22。

同時(shí)，我們對(duì)各組被試的前測(cè)—后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，對(duì)照組和一致組被試在所有認(rèn)識(shí)論信念維度上的變化均不顯著，而解釋組被試 （t＝0.79，p＝0.00） 和沖突組被試 （t＝2.14，p＝0.04）都只在知識(shí)確定性信念上有了顯著提高，而其余認(rèn)識(shí)論信念維度均無顯著變化。

如表3所示，在主題閱讀興趣和主題閱讀價(jià)值上，各組被試在后測(cè)中也存在一定的差異。在主題閱讀興趣上，四組被試之間總體差異顯著，F(xiàn)（3，161）＝2.94，p＝0.04，η2＝0.05。 事后檢驗(yàn)顯示，對(duì)照組的主題閱讀興趣（M＝3.16，SD＝1.32）顯著低于沖突組的主題閱讀興趣（M＝4.03，SD＝1.37），p＝0.01。

在主題閱讀價(jià)值上，四組被試之間總體差異也顯著，F(xiàn)（3，161）＝7.36，p＜0.001，η2＝0.12。 事后檢驗(yàn)顯示，對(duì)照組的主題閱讀價(jià)值（M＝3.16，SD＝1.32）顯著低于其他三組被試，包括沖突組的主題閱讀價(jià)值（M＝4.90，SD＝0.95）， 一致組的主題閱讀價(jià)值 （M＝5.10，SD＝1.10）和解釋組的主題閱讀價(jià)值 （M＝5.19，SD＝0.89），p 值均小于 0.001。

表3 各組被試后測(cè)中主題動(dòng)機(jī)、危害信念和危害信心比較

另外，在閱讀不同類型的多文本材料后，四組被試對(duì)“手機(jī)輻射是否危害健康”的危害信念及危害信心也產(chǎn)生了顯著差異。在危害信念上，四組被試之間的總體差異顯著，F(xiàn)（3，161）＝3.29，p＝0.02，η2＝0.06。其中，對(duì)照組的危害信念（M＝6.13，SD＝1.71）顯著高于沖突組的危害信念 （M＝5.40，SD＝1.66），p＝0.045；而一致組的危害信念（M＝6.41，SD＝1.40）顯著高于沖突組的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）和解釋組的危害信念 （M＝5.70，SD＝1.62），p 值分別為 0.00 與0.04。

不僅如此，閱讀不同類型的多文本材料后，四組被試進(jìn)行危害評(píng)價(jià)時(shí)的信心（危害信心）也產(chǎn)生了總體上的差異，F(xiàn)（3，161）＝3.36，p＝0.02，η2＝0.06。 進(jìn)一步的LSD檢驗(yàn)顯示，沖突組的信心 （M＝8.20，SD＝1.59）最高，不但顯著高于對(duì)照組的信心 （M＝7.05，SD＝2.17），p＜0.001，也顯著高于解釋組 （M＝5.41，SD＝1.51）的信心，p＝0.03。

4 討論

本研究采用前測(cè)—后測(cè)研究范式，使用不同類型的多文本閱讀材料作為實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件，試圖找出促進(jìn)高中生認(rèn)識(shí)論信念成熟的有效干預(yù)措施。研究結(jié)果確證了此前一些研究 （Ferguson＆ Braten，2013； Kienhues et al.， 2008； Kienhues et al.，2011）的結(jié)論，即通過多文本信息的閱讀與整合，被試的認(rèn)識(shí)論信念水平一定程度上確實(shí)有所提高。但是，這種短期的干預(yù)措施效果較為有限，具有一定的限制，即文本材料之間的內(nèi)部關(guān)系必須是相互沖突的，而且只對(duì)某些認(rèn)識(shí)論信念維度有效。

本研究中，結(jié)合各組被試前測(cè)—后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果以及各組被試后測(cè)數(shù)據(jù)方差分析結(jié)果可以看到，沖突型多文本材料對(duì)知識(shí)確定性信念的發(fā)展具有較大的意義。在各組被試前測(cè)—后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)中，只有兩組被試的知識(shí)確定性信念有所發(fā)展，即閱讀沖突型多文本材料的被試組（沖突組）和閱讀解釋型多文本材料的被試組（解釋組）。這兩組被試所閱讀的文本材料具有共同的特性，即文本材料之間存在一定的沖突。不僅如此，作為佐證，各組被試后測(cè)數(shù)據(jù)方差分析結(jié)果也表明，沖突組的知識(shí)確定性信念要顯著高于對(duì)照組和一致組。因此，對(duì)高中生被試而言，閱讀多文本材料知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)部沖突有助于知識(shí)確定性信念發(fā)展，這一點(diǎn)與此前的一些研究結(jié)果相一致 （Kienhues，Bromme，＆Stahl， 2008； Kienhues， Stadtler， ＆ Bromme，2011）。

這一研究結(jié)果可以從觀念轉(zhuǎn)變理論（conceptual change theory）中獲得解釋。Bendixen（2002）認(rèn)為，個(gè)體首先必須體驗(yàn)到自己原有信念所帶來的疑慮與困惑，繼而體驗(yàn)新信念所帶來的釋疑和問題解決。在此基礎(chǔ)上，個(gè)體方有可能產(chǎn)生信念的改變。因此，認(rèn)知沖突往往是信念改變的前提 （Lunn，F(xiàn)erguson，＆Ryan，2017）。知識(shí)確定性信念是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的信念，從知識(shí)是確定不變的（低水平）到知識(shí)需要不斷更替和完善（高水平）。本研究中，沖突組所閱讀的多文本材料內(nèi)部的知識(shí)點(diǎn)之間（手機(jī)輻射有害——手機(jī)輻射無害——手機(jī)輻射有益）存在矛盾，由此形成了與低水平的知識(shí)確定性信念之間的認(rèn)知沖突。個(gè)體只有改變信念，認(rèn)為知識(shí)是不斷更替和完善的，才能解決這一認(rèn)知沖突，而知識(shí)確定性信念也因此獲得了發(fā)展。

但也必須注意到，并不是所有認(rèn)識(shí)論信念維度，都能受益于多文本閱讀理解。本研究中，只有知識(shí)確定性信念在多文本閱讀理解后有所提高，而其他三種認(rèn)識(shí)論信念均無顯著變化。這可能是由于其他維度中的低水平認(rèn)識(shí)論信念 （如簡(jiǎn)單知識(shí)、權(quán)威來源等）與各種類型的多文本材料之間并不會(huì)形成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，因而并不能導(dǎo)致認(rèn)識(shí)論信念水平的提高。這一結(jié)果說明，只有當(dāng)?shù)退降恼J(rèn)識(shí)論信念受到所閱讀的多文本材料的挑戰(zhàn)，在原有認(rèn)識(shí)論信念和閱讀所得新信息之間形成沖突，認(rèn)識(shí)論信念才有可能獲得迅速的發(fā)展。

至于多文本閱讀理解與主題動(dòng)機(jī)之間的關(guān)聯(lián)，本研究的發(fā)現(xiàn)同樣清晰。研究結(jié)果顯示，閱讀沖突型的多文本材料（沖突組），相比沒有閱讀任何文本（對(duì)照組），其主題閱讀興趣和主題閱讀價(jià)值水平會(huì)有所提高，即對(duì)該主題的閱讀動(dòng)機(jī)明顯加強(qiáng)，顯然這是由于沖突型多文本材料所引起的。此外，閱讀任何類型多文本材料（一致組、沖突組和解釋組），個(gè)體的主題閱讀價(jià)值均會(huì)提高，即認(rèn)為學(xué)習(xí)該主題具有實(shí)踐價(jià)值?？梢?，通過閱讀有關(guān)主題的多文本材料，各組被試完成了更多的知識(shí)積累，開始了從新手到專家的轉(zhuǎn)變。在這一過程中，不但對(duì)該主題知識(shí)的興趣在增長(zhǎng)，也愈加能認(rèn)識(shí)到知識(shí)的價(jià)值和意義。由此可見，對(duì)知識(shí)的深層次學(xué)習(xí)是提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效途徑。

最后，在進(jìn)行多文本閱讀理解后，各組被試對(duì)“手機(jī)輻射是否危害健康”的危害信念和危害信心也在一定程度上發(fā)生了變化。在危害信念上，基本趨勢(shì)是所閱讀多文本材料之間存在沖突的被試 （沖突組或解釋組），相較于沒有閱讀任何多文本材料的被試（對(duì)照組）或者所閱讀多文本材料觀點(diǎn)一致的被試（一致組），危害信念都從較為極端而趨向于審慎和中立，數(shù)據(jù)表現(xiàn)為向中位數(shù)5趨近。這顯然是由于不同觀點(diǎn)之間的交鋒在提醒這些閱讀者，不要盲從于任何權(quán)威和書本，而要小心謹(jǐn)慎地建構(gòu)知識(shí)。而在危害信念上，出乎意料的是，沖突組被試的危害信心居然顯著高于對(duì)照組和解釋組。也就是說，沖突組被試對(duì)自己的評(píng)價(jià)和判斷更有自信。對(duì)于這一結(jié)果合理的解釋也許是，在所有組別被試中，沖突組被試的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）是最為中立和謹(jǐn)慎的，相當(dāng)于不進(jìn)行手機(jī)輻射危害性的判斷。因此，沖突組被試對(duì)自己的評(píng)價(jià)和判斷更有信心，也是可以理解的。

5 教育啟示

斯皮羅的認(rèn)知靈活性理論指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在不同情境、不同目標(biāo)、不同觀點(diǎn)下反復(fù)學(xué)習(xí)同一材料，方可建構(gòu)更深刻和靈活的個(gè)人知識(shí)。本研究所得結(jié)論支持了這一觀點(diǎn)。

在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，教師和書本作為唯一權(quán)威的存在，而反復(fù)訓(xùn)練和強(qiáng)化成為學(xué)習(xí)的唯一方式，對(duì)于“正確”答案的快速反應(yīng)成為評(píng)價(jià)學(xué)生水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。顯然，這樣的教學(xué)方式并不利于學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)造力發(fā)展。

在本研究中，給予學(xué)生更多的信息，尤其是相互質(zhì)疑、沖突的信息，對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念成熟發(fā)展以及小心謹(jǐn)慎地建構(gòu)和評(píng)判自身觀點(diǎn)都有所裨益。由此可見，學(xué)校教育不應(yīng)該只給學(xué)生提供內(nèi)容、觀點(diǎn)單一的學(xué)習(xí)材料，而應(yīng)該給予學(xué)生同一主題下更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生自己去理解、辨析、整合和建構(gòu)知識(shí)，形成自己的認(rèn)識(shí)與見解，并提高自己的認(rèn)識(shí)論信念水平。教育的意義，并不只是給予學(xué)生知識(shí)或者技能，教會(huì)學(xué)生如何持續(xù)學(xué)習(xí)，正確思考，也是教育應(yīng)有的功能。

6 結(jié)論

對(duì)沖突型多文本材料進(jìn)行閱讀理解與整合，能夠有效提高個(gè)體的知識(shí)確定性信念水平。

對(duì)沖突型多文本材料進(jìn)行閱讀理解與整合，能夠有效提高個(gè)體的主題閱讀興趣；對(duì)所有類型的多文本材料進(jìn)行閱讀理解與整合，都可以有效提高個(gè)體的主題閱讀價(jià)值。

對(duì)沖突型多文本材料進(jìn)行閱讀理解與整合，能夠使得危害信念更加趨向于平衡和中立，同時(shí)提高評(píng)價(jià)和判斷的信心。