張齊華

摘要：課堂上僅僅“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”，顯然是不夠的。我們還需要高品質(zhì)的學(xué)習(xí)、高附加值的學(xué)習(xí)、高思維含量的學(xué)習(xí)、“看得見變化”的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)本身就是一個重新塑造的過程?？赐刚n堂中每一個學(xué)習(xí)活動的點(diǎn)滴細(xì)節(jié)，就讀懂了課堂本身。因?yàn)?，一個又一個具有教育意義的細(xì)節(jié)本身，塑造了學(xué)生的學(xué)習(xí)。而真正意義上的學(xué)習(xí)，就是在這樣的細(xì)節(jié)中真實(shí)發(fā)生。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)活動細(xì)節(jié)教育意義

今天，我們不聊宏大的話題，就聊細(xì)節(jié)。因?yàn)樵谖铱磥?，所有對教育的想象都藏在?xì)節(jié)里。

不妨先來看一看下面的細(xì)節(jié)——

教師拋出問題，學(xué)生獨(dú)立思考后，陸續(xù)有學(xué)生舉手。這樣的情形，可謂司空見慣。

此時，教師的選擇，無外乎兩種。其一，邀請舉手的學(xué)生代表發(fā)言，展開后續(xù)的教與學(xué)。其二，先組織學(xué)生展開同桌或小組討論，隨后再展開全班匯報與交流。

而細(xì)節(jié)，就在這時發(fā)生：

師先舉手的同學(xué)，請你看一看周圍的同伴，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生我發(fā)現(xiàn)，還有一些同學(xué)沒有舉手。

師是的，他們或許還沒有得出結(jié)論，或許還沒有思考成熟，不想在大庭廣眾之下表達(dá)自己的觀點(diǎn)。那么，我想問一問已經(jīng)舉手的同學(xué)，你們是打算直接向全班展示自己的觀點(diǎn)，還是先等一等，和身邊的同伴交換一下意見，然后再向全班進(jìn)行匯報？

（學(xué)生猶豫片刻。）

生我想和身邊的同學(xué)先交流。

生我也是。

師奇怪，明明已經(jīng)有了自己的想法，為什么還要選擇和同伴先交流？

生有可能我的想法還不夠準(zhǔn)確。如果和同伴交流一下，或許同伴會糾正我的想法。

生也許我的觀點(diǎn)是正確的，但和同伴交流一下，說不定我的想法會更全面。

生他們不舉手，不代表他們沒有想法。和大家一起交流，會聽到不同的觀點(diǎn)，讓自己的想法得到完善。

生我覺得，如果直接匯報，有可能會讓同伴失去思考和表達(dá)的機(jī)會。

生而且我覺得，學(xué)習(xí)是大家共同的事情。不能只顧你一個人講得舒服，而完全不顧別人的感受。

師說得真好！我并不清楚你們的這些觀點(diǎn)是否完全出于真實(shí)的想法，但正如最后這位同學(xué)所說，學(xué)習(xí)不屬于某一個人，而是我們?nèi)嗨腥斯餐氖虑椤Ｓ幸痪鋸V告語說得好：“大家好，才是真的好！”期待在接下來的小組交流中，每一個人都能清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，認(rèn)真傾聽同伴的觀點(diǎn)，及時進(jìn)行觀點(diǎn)的分享與碰撞，讓每一個人都在這一過程中獲得觀點(diǎn)的澄清、思維的歷練！

或許有人會說，忙了半天，最后還不是回到小組討論？當(dāng)部分學(xué)生開始舉手時，直接讓大家討論就是了，何必兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，繞這么一大圈！

可是，這樣的“兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”，真的沒有意義嗎？

我們常說，要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。那么，問題來了——

是讓“誰”的學(xué)習(xí)真正發(fā)生？

要讓“怎樣”的學(xué)習(xí)真正發(fā)生？

在學(xué)科認(rèn)知之外，是否還有更多元、更豐富的“學(xué)習(xí)”發(fā)生？

有何跡象表明，學(xué)習(xí)確實(shí)已經(jīng)“真正”發(fā)生？

有何跡象表明，學(xué)習(xí)確實(shí)已經(jīng)真正“發(fā)生”？

每一個我們習(xí)以為常的口號或主張，一旦暴露在陽光下接受審視，那么，眾多新問題將一一呈現(xiàn)。

于是，我們需要思考——

學(xué)習(xí)不只是個體的事情。盡管我們很清楚，獨(dú)立思考真的很重要。

有人說，“所有的認(rèn)知都是一種偏見”。沒有一個人的認(rèn)知，能夠脫離原有的經(jīng)驗(yàn)、視角、背景或風(fēng)格而客觀獨(dú)立地存在。

簡言之，認(rèn)知或?qū)W習(xí)，本身就是一件極其主觀的事情。正因?yàn)橹饔^，認(rèn)知本身就隱含著天然的“誤解”。

因而，將個體獨(dú)立思考后的觀點(diǎn)與思維過程交付給同伴與學(xué)習(xí)共同體，在觀點(diǎn)碰撞的過程中尋找彼此思維的“最大公因數(shù)”，避開獨(dú)立思維中可能存在的盲區(qū)，達(dá)成最大的認(rèn)知共識，拓展理解的廣度與深度，“克服偏見、校正觀點(diǎn)、尋求共識”，是學(xué)習(xí)的題中應(yīng)有之義。

于是，“同伴交流”本身就不再只是學(xué)習(xí)的“添加劑”，而是學(xué)習(xí)的“必需品”，是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要組成部分。當(dāng)然，我們也需要思考——

僅僅“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”，顯然還不夠。我們需要高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，我們需要高附加值的學(xué)習(xí)，我們需要高思維含量的學(xué)習(xí)，我們需要“看得見變化”的學(xué)習(xí)。

那么，獨(dú)立思考時，你的觀點(diǎn)在哪里？你的路徑又是怎樣的？

同伴交流后，你的觀點(diǎn)給予同伴怎樣的啟示？同伴的想法，又給了你的思維以怎樣的豐富？

哪些觀點(diǎn)成為你們團(tuán)隊(duì)的共識？哪些觀點(diǎn)，只是你、我、他獨(dú)有的個性化理解？

面對遇到困難的學(xué)習(xí)同伴，你是否給予了足夠的學(xué)習(xí)幫扶？你是否確認(rèn)，你的分享促成了他認(rèn)知或理解上的變化？你在這樣的“付出”過程中，是否也有“收獲”？

把這些問題想明白，至少多想一想，或許，我們就會對學(xué)習(xí)少一些想當(dāng)然的誤解，多一些深入的理解與洞察。

當(dāng)然，我們還需要思考——

身處數(shù)學(xué)課堂，在知識理解、方法形成、思維進(jìn)階之外，是否還存在著超越學(xué)科層面的更廣闊、更具有一般意義的學(xué)習(xí)存在？

對于不同的個體，學(xué)習(xí)進(jìn)程的確有快有慢。那么，該如何看待學(xué)習(xí)的快與慢？快就一定好嗎？慢就一定不好嗎？快與慢，究竟代表能力差異還是風(fēng)格差異？

面對更快形成觀點(diǎn)的學(xué)生，我們是否需要引導(dǎo)他們認(rèn)真審視自己的學(xué)習(xí)？我們是否需要給他們提供新的任務(wù)與平臺？

傳統(tǒng)意義上的“學(xué)優(yōu)生”，如何在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中扮演更好的角色，承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任與義務(wù)？是一騎絕塵而去，還是攜手同行共進(jìn)？

所有這一切，貌似已偏離學(xué)科教學(xué)本身，實(shí)際上，或許恰恰是“學(xué)科育人”這一宏大話題下，我們不得不反復(fù)掂量的小問題、小思慮。

當(dāng)然，僅有這樣的小細(xì)節(jié)，難以真正支撐起“學(xué)科育人”的大話題。我們需要關(guān)注課堂之上一個又一個“這樣的”“那樣的”細(xì)節(jié)。

因?yàn)椋覀儓?jiān)信，每一個細(xì)節(jié)都如同涓涓細(xì)流。正是無數(shù)的細(xì)流，才匯聚成大江大河，最終匯入我們渴望的學(xué)習(xí)海洋。

在這一過程中，我們將看到一個個鮮活的、豐富的、立體的、有血有肉的人，看到他們真正的生長。

于是，在剛才的課堂上，學(xué)生同伴交流后，我們又捕捉到一個頗有意味的細(xì)節(jié)：

師剛才，同學(xué)們就這一問題，在小組內(nèi)進(jìn)行了充分的交流。接下來，我們向全班進(jìn)行展示。正式展示之前，我想做一個調(diào)查。同伴交流后，哪些同學(xué)的觀點(diǎn)并沒有發(fā)生任何改變？請舉手！

（部分學(xué)生舉手。）

師同伴交流后，哪些同學(xué)的觀點(diǎn)發(fā)生了改變，或者對問題有了新的理解？請舉手！

（部分學(xué)生舉手。）

師同伴交流后，哪些同學(xué)覺得自己還沒有理解這個問題，或者隱隱約約有些認(rèn)識，但還不夠清晰，覺得自己還有問題的？請舉手！

（個別學(xué)生舉手。）

師猜猜看，接下來老師更希望哪一類同學(xué)進(jìn)行匯報？

生我猜，你可能更希望第二類同學(xué)進(jìn)行匯報，因?yàn)樗麄兺ㄟ^交流，對問題有了新的想法。你一定很想知道，他們到底有了哪些新的想法，是誰給了他新的想法。

師我覺得，你有點(diǎn)懂我。

生我覺得，你可能更希望聽到第二類同學(xué)進(jìn)行匯報。因?yàn)槟阍?jīng)說過，好的學(xué)習(xí)，一定要有改變發(fā)生。第一類同學(xué)，雖然他們的答案有可能正確，但他們通過交流沒有發(fā)生改變，所以，他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量不一定最高。

師我覺得，你似乎更懂我。

生我覺得，你說不定也很想聽聽第三類同學(xué)的匯報。因?yàn)?，他們既然還有不理解的地方，如果不說出來，他們的困難就有可能一直在那里。

生我也覺得，你可能很想聽到第三類同學(xué)的匯報。首先，通過小組交流，還有問題存在，說明他們的確遇到了困難。而且，他們小組的其他同學(xué)也要為此負(fù)責(zé)任。至少說明，他們沒有能夠在剛才的交流中，真正幫助這些同學(xué)弄明白。所以，聽聽他們到底有哪些困難，可能對大家都有幫助。

師看得出來，你同樣懂我。接下來，我就想從第二類和第三類同學(xué)中，各找一兩位同學(xué)，說說他們的想法和遇到的問題。不過，我有新的要求！第二類同學(xué)，你不能只說現(xiàn)在是怎么理解這個問題的，能不能按這樣的方式來進(jìn)行匯報：對于這個問題，我原來是怎么思考的;后來，同伴給了我怎樣的提示;現(xiàn)在，我又是怎么思考的……我希望和大家一起，看到你在剛才的學(xué)習(xí)過程中，究竟發(fā)生了怎樣的思維變化，這樣的變化又是如何發(fā)生的。

師對于第三類同學(xué)，我不僅希望你能夠提出你的困惑和問題，更希望聽到你這樣的聲音：我原來存在什么問題;同伴給了我怎樣的提示和幫助;現(xiàn)在，我有哪些問題已經(jīng)解決，哪些問題仍然沒有明白……

是的，又是一個我們習(xí)以為常的教學(xué)細(xì)節(jié)——小組交流后，全班匯報。

原本三言兩語就可以直奔主題，結(jié)果，又活生生演繹出一段“冗長”的教學(xué)對話。

但是，于我而言，這樣的對話，恰恰是更真實(shí)、更豐富、更深入的學(xué)習(xí)得以發(fā)生的重要前提。

學(xué)習(xí)何為？——讓思維與情感發(fā)生改變。

何為學(xué)習(xí)？——想辦法，讓這樣的改變發(fā)生。

改變，才是學(xué)習(xí)的題中應(yīng)有之義。

于是，我們固然要關(guān)注——小組交流后，你的認(rèn)識和理解“究竟在哪里”，也要關(guān)注——小組交流前，“你原本在哪里”，小組交流后，“你現(xiàn)在又在哪里”。

當(dāng)然，我們更要關(guān)注：在這一段學(xué)習(xí)旅程中，你究竟發(fā)生了怎樣的變化？你的變化因何而發(fā)生？這種變化是輕易就發(fā)生了，還是經(jīng)歷了波折與困頓？

交流過程中，學(xué)生究竟表述了怎樣的觀點(diǎn)，描述了怎樣的思維路徑？同伴之間究竟展開了怎樣的對話，又遭遇了怎樣的觀點(diǎn)碰撞？

同伴的觀點(diǎn)，究竟有沒有影響你的觀點(diǎn)？如果沒有，是什么原因？如果有，又是什么改變了你原有的想法，豐富了你原有的認(rèn)知，拓展了你原有的視野，優(yōu)化了你原有的路徑？

在我看來，同伴交流過程中所發(fā)生的這一切，才是真正意義上的學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，教師的上述“提問”，既指向隨后的學(xué)習(xí)分享，又有可能對學(xué)生接下來的小組交流產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

面對“下一場”小組交流，作為學(xué)習(xí)個體的你、我、他，應(yīng)該做出怎樣的選擇？

要不要更清晰、更準(zhǔn)確、更有邏輯地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以確保同伴能夠明白我的觀點(diǎn)？

要不要更認(rèn)真、更投入、更包容地傾聽同伴的聲音，以確保自己真正理解他們的想法？

要不要認(rèn)真比對不同人的觀點(diǎn)，尋找彼此觀點(diǎn)之間的相同與不同？

要不要認(rèn)真思索一下，你的觀點(diǎn)是否影響了他人，他人的觀點(diǎn)又是否影響了你？

要不要好好反思一下，在這一段對話交流活動中，究竟發(fā)生了什么？觀點(diǎn)是否有優(yōu)化，思維是否有改變，觀念是否有進(jìn)階？

學(xué)習(xí)，本身就是一個被重新塑造的過程。

作為教師，對于每一次具體的學(xué)習(xí)活動，你有怎樣的心理預(yù)期，就會提供怎樣的任務(wù)驅(qū)動;你期待學(xué)生呈現(xiàn)怎樣的交流反饋，學(xué)生就有可能朝著某一方向去努力，真正意義上的學(xué)習(xí)就有可能被塑造。

所以，從這樣的角度來看，看透課堂中的點(diǎn)滴細(xì)節(jié)，你就讀懂了課堂本身。

因?yàn)椋粋€又一個具有教育意義的細(xì)節(jié)本身，塑造了學(xué)生的學(xué)習(xí)。而真正意義上的學(xué)習(xí)，就是在這樣的細(xì)節(jié)中真實(shí)發(fā)生。