孫桂玲

專門化（高結構性）玩具是幼兒園區(qū)域材料的重要組成部分，專門化玩具對促進幼兒發(fā)展、開展支架教學具有重要的價值和意義。長期以來，大部分園所及教師對非專門化（低結構性）材料的制作、投放及游戲指導更加關注，但普遍缺乏對專門化玩具深入分析的意識和能力。

益智區(qū)是幼兒園活動室活動區(qū)的重要組成部分，該區(qū)域中投放的玩具很大一部分是購買的高結構性專門化玩具。我園通過研究益智區(qū)專門化玩具，分析玩具的構成、價值、適宜的年齡段以及專門化操作（高結構性游戲）的教育目標，提高教師分析專門化玩具的意識和能力；通過觀察幼兒操作專門化玩具的情況，進一步分析幼兒自發(fā)進行的非專門化操作（低結構性游戲）中蘊含的發(fā)展目標；探索專門化玩具實現非專門化操作的途徑和方法，從而不斷推進幼兒在自主游戲中獲得發(fā)展，幫助教師樹立發(fā)展目標的意識，提升專業(yè)能力，為幼兒園專門化玩具的使用提供參考。

一、以研究玩具為基礎，全面分析玩具的教育價值

專門化玩具的設計理念、材料制作蘊含著玩具設計者的教育意圖，只有全面了解玩具的教育價值，才能將專門化玩具在幼兒游戲中發(fā)揮出最大的作用。

（一）研究玩具的構成

教師只有對玩具組成及配件的數量、特點、關系進行全面深入科學的分析，才能為有效支持引導幼兒提供切入點，幫助幼兒在游戲過程中發(fā)現玩具材料各部分之間的相互關系，推進幼兒不斷深入探究，在提升游戲水平的同時積累建構經驗。

如：以“陶瑞塔”玩具的構成為例——該玩具由5組不同顏色的圓柱體和兩個骰子構成。每組相同顏色的圓柱體由5個粗細、長短呈遞進關系的圓柱體組成，5組不同顏色的圓柱體之間的粗細、長短遞進關系相同。每個圓柱體上下兩個平面中間有白色方塊，方塊中標有黑色圓點，白色方塊的位置是圓柱體疊高時重心的位置，黑色圓點根據積木從粗到細、從低到高的規(guī)律進行標識。骰子分為數字和顏色兩種，數字骰子由1-5的點數和一個笑臉組成，顏色骰子由五種顏色和一個笑臉組成。

對“陶瑞塔”5組圓柱體之間關系及重心點進行分析，有助于教師引導幼兒在游戲中感受重心，探索發(fā)現讓不同圓柱體疊高并保持穩(wěn)定的基本原理。

（二）全面分析玩具的核心價值和發(fā)展目標

科學領域的數學認知和科學探究往往是益智區(qū)玩具最為核心的價值，但幼兒在游戲中獲得的發(fā)展一定是多領域的、整合的，因此在對玩具核心價值分析的過程中，應對照各領域發(fā)展目標結合不同的游戲方式及游戲水平進行研究，梳理玩具所涉及到核心價值及其發(fā)展目標，為全面觀察支持幼兒游戲提供科學的理論依據。

如“陶瑞塔”玩具的核心價值就涉及到了“科學、社會、健康、語言”四個領域：

科學領域——數學認知——量的特征：通過觀察比較圓柱體顏色、高矮、粗細的相同與不同，培養(yǎng)從不同維度進行分類的能力。

科學領域——科學探究——探索發(fā)現物理現象產生的條件：通過疊高游戲，發(fā)現重心對保持物體平衡的重要作用。

社會領域——人際交往、社會適應：多人游戲中樹立規(guī)則意識、合作意識及正確的競爭意識。

健康領域——動作發(fā)展：疊高游戲鍛煉手部肌肉，促進精細動作的發(fā)展。

語言領域——傾聽與表達：熟練運用顏色、大小、高低等名詞及形容詞。

（三）了解相關概念

教師應查閱玩具涉及到的關鍵概念，尤其是科學概念，拓展相關領域的知識經驗。

玩具“陶瑞塔”：

重心——是在重力場中，物體處于任何方位時所有各組成支點的重力的合力都通過的那一點。規(guī)則而密度均勻物體的重心就是它的幾何中心。

玩具“奇妙的磁力”：

磁性——我們把物體能夠吸引鐵、鈷、鎳等物質的性質叫作磁性。

磁力——是相互作用力的一種，磁體本身并不存在磁力，是兩個磁體之間的相互作用結果，可表現為斥力和引力。

這些“重心”“磁性”等玩具所涉及到的科學概念，教師必須了解，但不需要直接告知幼兒，而是通過操作玩具讓幼兒直接感知和理解。

（四）預設玩法及目標

雖然大部分玩具在包裝盒或說明書上都有基本的玩法介紹，但大多比較籠統，層次不清晰。每一款玩具，教師都應親自操作游戲，并梳理運用玩具進行的高結構性游戲方式及不同層次的操作方法，將預設的教育目標分解在不同的游戲方式或難度層次之中，為引發(fā)幼兒興趣、提供支持策略、達成教育目標奠定基礎。

以“陶瑞塔”玩具的玩法為例：該玩具可以單人游戲，也可以多人游戲。單人游戲可以分為兩個維度，可以進行單維度的（按一種屬性：顏色、高矮、粗細）分類、水平排序、疊高；也可以進行多維度的（按兩種屬性：顏色和高矮、粗細）分類、按規(guī)律排序。多人游戲可以進行單維度的疊高競賽游戲，也可以進行多維度的投擲骰子游戲，選擇相應點數、顏色的圓柱體進行疊高競賽。

通過對“陶瑞塔”的玩法整理，我們可以發(fā)現：分類、排序、疊高這些玩具所蘊含的教育目標在操作游戲中均具有單維度向多維度發(fā)展的層次性，會經歷由單人游戲發(fā)展至多人游戲的過程。

（五）結合玩具特點進行收納整理

玩具原有的包裝或設計并不一定便于取放，為了幫助幼兒養(yǎng)成分類整理、定位取放的良好習慣，應結合幼兒年齡特點，設計玩具的收納整理方式。

1.訂正線

在玩具盒內粘貼與玩具對應擺放的訂正線，幼兒按照訂正線的提示進行歸位擺放。

2.立體隔斷

將玩具盒以立體隔斷的形式劃分區(qū)域，幼兒分類收納玩具材料。

3.分裝盒

提供分裝盒，將不同材料分裝收納。

二、以幼兒游戲為依據，把握好預設和生成的關系

（一）觀察分析幼兒的游戲進程

幼兒的發(fā)展具有一定的階段性、規(guī)律性，幼兒的游戲也如此。我們將日常觀察到的幼兒游戲情況進行整理，將大部分幼兒的常態(tài)化游戲行為與游戲階段、游戲水平進行對應，從而分析每一個玩具在幼兒游戲方式和游戲水平的層次性、階段性，有助于教師深入了解幼兒的發(fā)展進程。

通過觀察分析，我們發(fā)現大部分帶有游戲任務卡的專門化玩具，幼兒普遍會經歷“探索材料”——“單人任務游戲”——“雙人/多人合作游戲”——“雙人/多人競賽游戲”的發(fā)展歷程。

如：玩具“多彩馬賽克”，大部分幼兒的游戲行為會經歷以下四個階段：

第一階段，隨意選擇馬賽克積木進行拼擺和搭建。

第二階段，根據游戲任務卡上的圖案進行拼擺。

第三階段，使用同一游戲任務卡，共同尋找對應的積木，完成圖案游戲。

第四階段，選擇相同難度的游戲任務卡進行競賽，比一比誰擺放圖案的速度快。

幼兒的游戲水平由最初的“對玩具材料感興趣，探索感知材料的基本特點”，發(fā)展到“能夠通過觀察發(fā)現事物的排列規(guī)律，并嘗試再現；合作游戲，協商制定規(guī)則；逐步產生任務意識、挑戰(zhàn)意識、競爭意識”。

以玩具的游戲進程為依據，教師可以根據幼兒的游戲行為準確判斷其游戲水平所處的發(fā)展階段，從而在游戲過程中捕捉幼兒的最近發(fā)展區(qū)，給予其適時的支持和引導。

（二）挖掘幼兒自主游戲中的生成目標

每一款玩具在投放前，教師都會對幼兒游戲情況作出預設，但在幼兒自主游戲的過程中，由于每位幼兒的興趣需求、發(fā)展水平都不盡相同，經常會出現一些出乎教師預料的低結構游戲方式，這些雖并非教師預設的游戲方式，但同樣有著促進幼兒發(fā)展的意義。因此，只有對觀察到的幼兒游戲行為做出科學的分析判斷，才能不斷生成個性化的支持引導，從而推進幼兒的深度學習。

有些幼兒在操作“多彩馬賽克”時，會按照積木的顏色與圖案進行分類，于是教師為幼兒提供分類盒，并引導幼兒表述分類依據，從而生成拓展玩法“積木分類”，并生成目標：1.嘗試按照事物的某一屬性或某幾個屬性進行分類。2.能感知物體的形體結構特征，拼搭出物體的造型。還有的幼兒運用積木上的圖案自由拼擺平面造型圖案，于是教師提供記錄單，鼓勵幼兒制定計劃，提前設計圖案，并將幼兒自創(chuàng)作品拍照整理成冊，其他幼兒借鑒游戲，生成拓展玩法“自由拼圖”，并生成目標：1.理解整體與局部的關系。2.感受不同圖形分解組合的關系。3.能用數字、圖畫、圖表或其他符號記錄。4.能夠制定計劃，并按計劃開展游戲。

教師在觀察分析的基礎上，將幼兒的游戲方式與發(fā)展目標建立聯系；通過適時適當的支持引導，將幼兒自由探索下形成的低結構游戲方式進行梳理、命名、分享；將個別化游戲推廣為小組、集體性的游戲，促使幼兒的自主游戲持續(xù)性、有深度的開展。

在研究過程中我們逐漸發(fā)現，在與專門化玩具互動的游戲過程中，幼兒經常會產生或遇到一些需要在其他游戲或生活中進一步探究的問題。教師只有牢固樹立“一日生活皆課程”的理念，結合專門化玩具的核心價值，在一日生活中通過游戲、談話、實踐活動、家園共育等多種方式拓展幼兒的相關經驗，為幼兒運用專門化玩具進行游戲、獲得發(fā)展提供經驗基礎，才能真正發(fā)揮專門化玩具的探究性學習價值。

（注：本文為山西省教育科學規(guī)劃課題“幼兒園益智區(qū)專門化玩具使用的研究”研究成果，課題編號YJ-2017001）