摘要：教育公平實質上是人們對教育領域中人與人之間教育利益分配關系的評價，表現(xiàn)為一種在社會各階層和社會成員之間按比例平等分配教育利益的理想和制度。與教育公平相對的教育不公平有三種表現(xiàn)形式：教育機會、教育過程及教育結果的不平等，教育公平是與個體息息相關的價值追求，正是對教育公平的追求促進了對教育不公平的研究。二十年前開始的高校擴招，曾經(jīng)有種種的議論，但是當前的發(fā)展局面，用強有力的事實證明，高校擴招是實現(xiàn)教育公平乃至社會公平的有力舉措。

關鍵詞：高校擴招 教育公平

中圖分類號：G210.7 文獻標識碼：A 文章編號：190686892

教育公平與效率是衡量一個國家和地區(qū)教育發(fā)展水平的兩個重要尺度，是教育發(fā)展進程中一個充滿矛盾性和兩難性的國際問題。多少年以來，我國教育主體價值取向是“效率優(yōu)先、兼顧公平”。但隨著九年義務教育的全面普及和鞏固提高，普通高等學校的連年擴招和超常發(fā)展，隨之出現(xiàn)了擇校生、借讀生和貧困生等問題，教育公平問題越來越引起人們的普遍關注。本文試對教育公平的本質進行研究，進而對高校擴招從教育公平角度進行分析。

一、教育公平的概念

柏拉圖在其名著《理想國》中從兩個方面闡述了教育公平的含義：第一，公平的教育應使每個人特有的能力得到發(fā)展，為了使每個人都能通過教育獲得發(fā)展，必須提供相同的教育機會，這種機會不應受種族、地域、家庭背景、經(jīng)濟狀況等外部因素的影響;第二，個人的能力應該以有益于整個國家的方式發(fā)展，也就是說個人的發(fā)展不能以妨礙他人或社會的發(fā)展為代價。羅爾斯提出了關于公平的三條著名原則：1.每個人都能得到最廣泛的、與其他人相同的自由;2.一個人獲得的不均等待遇，如地位、職業(yè)、利益等應該向所有人開放;3.如果起始狀況（收入和財富分配）不同，處于不利地位者的利益就應該用“補償利益”的辦法來保證。筆者認為，教育是培養(yǎng)人的一種專門活動，是一種社會現(xiàn)象，受到社會諸多方面的制約。教育公平是社會公平中的一個子系統(tǒng)，它同樣受到諸如社會政治制度、經(jīng)濟制度、社會階層、人口發(fā)展等種種外部條件的深刻制約。同時，教育公平是一個動態(tài)的、歷史的、地域的概念，它會隨著時代的不斷發(fā)展，社會文明不斷進步而有所變化與發(fā)展。因此，我們可以這樣定義教育公平，它是指公民能夠自由平等的分享當時當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。

二、教育公平的本質、特征及教育不公平的表現(xiàn)形式

在人類社會發(fā)展歷史中，教育公平是一個古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教無類”的教育主張，體現(xiàn)了古代樸素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉圖最早提出實施初等義務教育;亞里士多德則最早提出通過法律保障公民接受教育的權利，并提出要“平等地對待平等的，不平等地對待不平等的”。17世紀，夸美紐斯提出“人人都應學到關于人的一切事項”。這些都充分體現(xiàn)了教育家們追求教育公平的理想信念和良好愿望。公平是一個含有價值判斷的概念，是人與人之間社會關系的度量，表現(xiàn)為一種在社會階層和社會成員之間按比例平等分配利益的理想和制度，以及為實現(xiàn)這種理想和制度所采取的各項保障措施。教育公平就是按照這樣一種“比例平等”的原則，使受教育者平等地享受教育權利和教育資源的理想，以及確保這一理想能有效實現(xiàn)的保障制度。教育公平作為一種社會意識形態(tài)，其實質是人們對教育領域中人與人之間利益分配關系的評價，它蘊涵著人權思想，體現(xiàn)出主體價值，表現(xiàn)為對全社會的教育權利和教育資源做出公平的分配。教育公平強調(diào)的是一個受教育群體相對于其他受教育群體在教育權利和教育資源方面所占有的平等份額，它是個體受教育者能夠獲得相應的平等份額的前提。教育公平不僅包括國家頒布的教育法律和法規(guī)，還包括各級政府做出的規(guī)劃、計劃、指示、決定，以及政府制定的其他規(guī)則和發(fā)出的符號系統(tǒng)。教育公平作為公平概念在教育領域的延伸，除了具有公平的一般特征外，在體現(xiàn)教育公平本質的許多方面具有其自身的特殊性。一是客觀性，即教育公平所反映的內(nèi)容是客觀存在的，人們對教育公平的認識來源于主體以外的客觀存在，而不是純粹的主觀感受。二是規(guī)律性，即教育公平活動既要遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，又要遵循價值規(guī)律和社會歷史的發(fā)展規(guī)律。三是相對性，即教育公平是有比較而存在的，在現(xiàn)實生活中，只有相對的教育公平而沒有絕對的教育公平;只能追求最大限度的教育公平，而不能走向絕對的教育公平。四是動態(tài)性，即教育公平是人們根據(jù)自己的價值取向和利益需要，對特定歷史時期一定條件下存在的教育現(xiàn)象和教育事實做出的度量和評價，當這種背景和條件發(fā)生變化時，對教育公平的度量和評價也會隨之發(fā)生變化。五是永恒性，即教育公平的發(fā)展是沒有止境的，它隨著人類進步、社會發(fā)展而永恒發(fā)展，教育公平“只可能是一接近，永遠也不可能完全實現(xiàn)”。教育公平的客觀性要求我們在認識和分析教育公平現(xiàn)象時，要掌握客觀材料，要有客觀依據(jù)，不能帶有個人偏見。教育公平的規(guī)律性要求我們在制定教育公平?jīng)Q策和實施教育公平活動時，要遵循一定的規(guī)律，按規(guī)律行事，而不能隨心所欲。教育公平的相對性要求我們要從教育國情出發(fā)，正視教育供求矛盾、地區(qū)差異和個體差異的存在，并采取一切可能的措施縮小這種差距。教育公平的動態(tài)性要求我們要充分了解教育公平活動所處的時間、地點、條件、背景和教育主體的構成等多種因素，把教育公平現(xiàn)象放在具體的歷史背景和條件中加以考察，而不能孤立靜止地或者是從主觀愿望出發(fā)去認識和評判教育公平現(xiàn)象。教育公平的永恒性則要求我們要牢固樹立教育公平的信念，堅持不懈地追求教育公平理想，并把教育公平作為全部教育教學工作的努力方向和奮斗目標。

教育部公平的表現(xiàn)主要有：教育機會的不公平、教育過程的不公平、教育結果的不公平。

1.教育機會的不公平

教育機會的不公平是指每個公民享受教育機會的不平等從而無法保證每個公民站在同一個起跑線上。這種不公平主要受到經(jīng)濟水平、家庭環(huán)境、教育規(guī)模與總體水平、性別等因素的影響。這一層面的所謂不公平有許多表現(xiàn)形式，主要集中在：例如義務教育“就近入學”政策對學生入學選擇權的限制;“電腦派位”對學生選擇學校權的侵害;以錢或情擇校的問題;女童受教育權利的侵害;東西部地區(qū)之間及城鄉(xiāng)之間的經(jīng)濟差別;流動人口子女入學機會得不到有力保障等等。毋容置疑，這一層次的公平涉及到每個公民的生存權和發(fā)展權，進而波及到國家及社會的生存和發(fā)展。美國的羅爾斯主張人們在社會條件方面處在同一起跑線上，消除人生來就遇到的社會因素對其受教育的影響。他說：“在社會所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景，那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應當受到他們社會出身的影響”[羅爾斯： 《正義論》，中國社會科學出版社1988年版，第69頁。]。因此，政府應集中力量保證每個公民的受教育機會的公平，使他們能夠享有最基本的受教育權利，為他們進一步發(fā)展奠定基礎。

2.教育過程的不公平

這一階段的教育不公平是指人們在就學過程中學習條件和教育效果的不公平。它受到教育經(jīng)費、教育內(nèi)容、師生關系、學生受關注程度、公正評價等方面條件的制約?，F(xiàn)階段我國在此層面的不公平現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：由于社會經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，地區(qū)間的辦學條件的差異太大;重點學校與非重點學校之間的差距;教師素質的差距;教師評價學生的標準和評價方式的不同;課堂學習中教師對學生的期待、態(tài)度和關注程度不同;按分數(shù)高低進行快慢班的分配等等。因此，如果說教育機會的不公平多數(shù)應由政府承擔責任的話，那么教育過程中的不公平應該多從教育自身來進行反省。

3.教育結果的不公平

教育結果的不公平是指并非每個學生接受教育后都能達到一個最基本的標準，從而獲得學業(yè)上的成功和得到全面發(fā)展。教育結果的不公平主要受到個人稟賦、各個地區(qū)教育的質量、教育效果及個人機遇等因素的影響。這一層次的教育不公平具體體現(xiàn)在：不同家庭背景、不同階層子女的成功機會的不均等性;男女之間升學機率差異;高考分數(shù)線地區(qū)性差異;就業(yè)的不公平等多個不同方面。教育結果的公平是教育公平的最高階段，是每個受教育者追求的理想。在此需要強調(diào)的是，教育結果的公平絕對不是指每個人都能通過教育成為國家的棟梁之才，這是對教育的奢望，是教育萬能論的表現(xiàn)。我們所理解的教育結果的公平是每個人在現(xiàn)有的基礎（包括個人條件和社會條件）上達到他或她所期望的目標。如果通過教育能夠做到這一點，那么教育也就履行了它神圣的使命，教育的結果也就可以被視為是公平的。

其實對教育公平以及不公平的研究的出發(fā)點是相同的，那就是人，無論是教育的機會、過程還是結果，那只是載體，核心的是人在教育范圍內(nèi)的利益分配中所占的地位，是分配的判斷標準還是只是一種附屬物。

作為社會主義國家，我們做了諸多努力來實現(xiàn)教育公平，尤其是十八大以來，采取了諸如義務教育階段免試銜接、教育信息化平衡優(yōu)質教育資源、以促就業(yè)保障結果公平等舉措，由“高校擴招”帶來的高等教育大眾化更是重要的舉措。

三、高校擴招與教育公平

高校擴招始于1999年，當年我國普通高校招生154萬人，比1998年增加46萬人，增幅高達42.6%;而2019年大學畢業(yè)生是834萬，由此推算2019年我國在校大學生超過3000萬。高校擴招在贏得“舉辦全球最大規(guī)模的高等教育”、“實現(xiàn)高等教育大眾化”諸多榮耀的同時，也有導致了“就業(yè)難”、“培養(yǎng)質量”下滑等諸多議論。

然而仔細分析過“教育公平”的內(nèi)涵以及社會表現(xiàn)后，我們可以得出非常清晰的結論：高校擴招對于教育公平的真正實現(xiàn)具有重要而積極的作用。

從教育機會的公平來說，作為具備“主體性”的人的形成是需要時間和過程的。九年義務教育的入學需要政府和政策的舉措來保證每一名適齡兒童的入學、接受教育，進而促使其成長;高等教育不具備義務教育的強制性，但是對于社會成層具有接近決定性的作用，因而能夠使更多的人（尤其是我國區(qū)域發(fā)展存在較大差距的現(xiàn)實下）參與社會資源更公平分配的高校擴招，事實上給所有人提供了更多的機會，能夠加速人才流動、增強社會活力;

從教育過程的公平來說，高校的教育過程，由于師生之間在“空間結構”上的“疏離”反倒促進了所有學生與教師之間的“等距離”，個人的努力與成就之間的關系更少受其它外在因素（比如教師更多的關注、家長所起的作用等）的影響。高校課程與教學安排更加靈活自由，學生與行政管理教師、教學教師的關系是合作關系，更加符合“教師”與“學生”關系的本質那就是“主體間”的“交往”，是平等的關系，而不再是“灌輸”、“管理”類似“上下級”的關系。這樣的環(huán)境學生可以拋卻地域、家庭經(jīng)濟狀況、過往學習經(jīng)歷等等制約因素而實現(xiàn)真正的“公平”發(fā)展;

從教育結果的公平來說，高校的培養(yǎng)目標是綜合、復雜的，突破了高校以前評價方式僅靠考試成績的單一向度評價方式，學生在理性、感性以及為社會所需要的智能、技能方面都有充分的條件保障。高等教育與社會現(xiàn)實更直接的聯(lián)系和更近的時間銜接，決定了對教育結果的評價事實上是差異化的，這也保證了高校學生具有不同優(yōu)勢智能表現(xiàn)的可比較性，而不再是單一評價尺度下的“優(yōu)勝劣汰”，是真正促進教育結果公平的舉措。

“就業(yè)難”觀點對高校擴招帶來教育公平的質疑，更多的是就業(yè)理念的問題。我國處于現(xiàn)代化建設的過程中，現(xiàn)實的瞬息萬變對應的是少數(shù)人的理念落后，對于所從事職業(yè)的缺乏了解、對于接受高等教育的不切實際的希冀都是導致出現(xiàn)這種觀點的原因，本質上跟教育公平或者社會公平?jīng)]有必然聯(lián)系。一個不爭的事實上，大規(guī)模接受了高等教育的勞動者走上工作崗位，提升中國經(jīng)濟整體的活力、競爭力，為我國社會經(jīng)濟的發(fā)展創(chuàng)造了更好的大環(huán)境，進而更加有利于高校畢業(yè)生的就業(yè)選擇，從而促使教育公平的實現(xiàn);“教學質量”的下滑也帶有明顯的片面性，高校擴招并不是單純物理層面的教育資源稀釋，隨著高校辦學規(guī)模的擴大，師生比例也是相伴而保持穩(wěn)定的比例，至于硬件的時間性錯位，這并不是辦學質量的唯一影響因素，所謂高校教學質量下滑，更多的是少數(shù)人的主觀臆斷。從時間上進行的與過往的對比，往往脫離社會背景等現(xiàn)實因素的影響，結果往往是情緒的發(fā)泄，而缺乏理智的探索。

參考文獻

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作者簡介：孫磊（1981--），男，漢族，山東桓臺人，講師，研究生，天津鐵道職業(yè)技術學院，研究方向：思想政治教育、教育基本理論。