趙 穎

（常州工學(xué)院，江蘇 常州 213000）

在教育的發(fā)展過(guò)程中，少數(shù)民族教育作為其中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，發(fā)揮著極其重要的作用。由于歷史社會(huì)發(fā)展的特殊性，少數(shù)民族教育發(fā)展具有一定的脆弱性和不穩(wěn)定性，具體表現(xiàn)為教育發(fā)展具有長(zhǎng)期性，短時(shí)間內(nèi)很難對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展起到立竿見(jiàn)影的效果。20世紀(jì)末以來(lái)，由于教育部出臺(tái)相關(guān)政策普及“六年——九年”義務(wù)教育，使得中小學(xué)生基礎(chǔ)教育問(wèn)題一度成為焦點(diǎn)。隨著國(guó)家整體經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人民生活水平的穩(wěn)步上升，九年制義務(wù)教育隨之普及，教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的問(wèn)題不再受到大眾的關(guān)注。

在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)，輸入“教育扶貧”主題詞，可以搜索到3187條相關(guān)的學(xué)術(shù)論文、學(xué)位論文、報(bào)紙文章、會(huì)議論文。就民族地區(qū)的教育扶貧問(wèn)題而言，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)輸入“民族地區(qū)教育扶貧”主題詞，可搜索到634條相關(guān)文獻(xiàn)。這些文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間是2005年至今，尤其是2016年-2018年期間，處于研究的高峰階段，近三年內(nèi)發(fā)表了424篇文章，說(shuō)明這幾年關(guān)注教育扶貧問(wèn)題的人明顯增多，研究對(duì)象大多為邊疆和農(nóng)村民族地區(qū)，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。在教育扶貧實(shí)證研究方面，學(xué)者集中對(duì)教育扶貧的方式、過(guò)程、所取得結(jié)果進(jìn)行研究。劉利認(rèn)為四川民族地區(qū)深度貧困區(qū)具有經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢、少數(shù)民族多、教育水平落后、貧困人口基數(shù)大的特點(diǎn)，目前仍存在著教育扶貧對(duì)象識(shí)別不準(zhǔn)確、成果考核機(jī)制單一、資金投入不足等問(wèn)題[1]。羌洲等人借鑒印度民族教育扶貧組織機(jī)構(gòu)建設(shè)和制定政策方式，提出中國(guó)的民族教育扶貧以尊重少數(shù)民族文化為前提，以資金投入和國(guó)家優(yōu)惠政策為基礎(chǔ)，進(jìn)一步發(fā)展少數(shù)民族教育扶貧工作[2]。周麗莎運(yùn)用阿瑪?shù)賮啞ど碚?，認(rèn)為通過(guò)讓社會(huì)提供教育機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)個(gè)體參與到經(jīng)濟(jì)生活之中，以最終實(shí)現(xiàn)教育改善貧困的現(xiàn)狀[3]。阿海曲洛針對(duì)西部少數(shù)民族扶貧政策尚未建立有效的評(píng)估機(jī)制的問(wèn)題，運(yùn)用公共政策績(jī)效評(píng)估理論，試圖建立一個(gè)適合西部民族地區(qū)的教育扶貧政策績(jī)效評(píng)估體系[4]。

綜上所述，對(duì)教育與貧困的研究，特別是民族地區(qū)的教育問(wèn)題研究中，大部分文章均認(rèn)為教育作為評(píng)估和考察民族地區(qū)脫貧攻堅(jiān)的重要環(huán)節(jié)，甚至在扶貧評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)，通過(guò)入學(xué)率來(lái)評(píng)估教育發(fā)展情況。隨著攻堅(jiān)脫貧工作的深入開(kāi)展，教育致貧問(wèn)題再次引起了學(xué)界的關(guān)注。如楊小敏認(rèn)為家庭可支配收入相對(duì)匱乏直接引發(fā)了教育致貧[5]。范先佐認(rèn)為教育投資成本是逐年上升，收益較遲緩，易造成家庭貧困的發(fā)生[6]。劉明翠認(rèn)為教育成本過(guò)高，教育費(fèi)用多，助學(xué)貸款機(jī)制不完善等原因，最終使家庭陷入困境[7]。

總之，從教育扶貧的角度，或從教育致貧的角度，教育與貧困之間的關(guān)系，成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)課題。因此，探討少數(shù)民族地區(qū)教育問(wèn)題時(shí)，既需要持續(xù)關(guān)注“教育扶貧”的問(wèn)題，又不能忽略少數(shù)民族地區(qū)所存在“教育致貧”問(wèn)題。在四川省烏蒙山集中連片貧困地區(qū)，即涼山州表現(xiàn)最為突出。下文將進(jìn)一步梳理少數(shù)民族教育與貧困之間的關(guān)系，分析民族地區(qū)教育發(fā)展所存在的問(wèn)題，以期提供學(xué)理上的參考與補(bǔ)充。

1 少數(shù)民族教育與貧困悖論研究

少數(shù)民族教育與貧困，從表面上看，兩者本無(wú)必然的因果聯(lián)系。但是，在某些特定地區(qū)，少數(shù)民族教育發(fā)展過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)違背認(rèn)知常理的悖論現(xiàn)象，即教育致貧問(wèn)題。鑒于此，少數(shù)民族教育與貧困看似沒(méi)有必然聯(lián)系，卻具有互動(dòng)與共生的關(guān)系。探討少數(shù)民族教育與貧困之間的辯證關(guān)系，需對(duì)如下概念進(jìn)行闡釋。

1.1 貧困的理論來(lái)源

20世紀(jì)60年代，貧困理論經(jīng)歷了“貧困文化論”、“資源要素理論”、“人力素質(zhì)貧困理論”、“系統(tǒng)貧困理論”等過(guò)程，從經(jīng)濟(jì)、文化、教育、結(jié)構(gòu)等方面分析了貧困形成的原因，提出相應(yīng)的扶貧政策。

貧困文化論由美國(guó)學(xué)者奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）所提出，將貧困地區(qū)的根源歸因于傳統(tǒng)文化思想的落后。資源要素理論包括馬爾薩斯的土地報(bào)酬遞減理論、納克斯貧困惡性循環(huán)理論、萊本斯坦的臨界最小努力理論；認(rèn)為貧困地區(qū)的根源是資本投入太少，主張通過(guò)增加資本投入來(lái)形成資本積累，促進(jìn)貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。中國(guó)學(xué)者姜德華對(duì)中國(guó)貧困地區(qū)類型進(jìn)行分析，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析了資源不合理配置和生態(tài)惡化等現(xiàn)象，這最終導(dǎo)致了貧困地區(qū)的惡性循環(huán)[8]。人力素質(zhì)貧困理論起源于美國(guó)學(xué)者舒爾茨的“人力資本投資”演說(shuō)，提出經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人口質(zhì)量密切相關(guān)，應(yīng)加強(qiáng)教育的投入，形成人力資本，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展[9]。系統(tǒng)貧困理論將貧困歸因于“陷阱一隔離一均衡”，認(rèn)為“低層次、低效率、無(wú)序的區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)體系規(guī)定著貧困延續(xù)的軌跡”[10]。

1.2 教育致貧的悖論及其表征

悖論，最初僅僅用于哲學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域，后被借用至人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。這類文獻(xiàn)主要包括程林輝的《教育“致貧”與教育扶貧》[11]，樊改霞、王嘉毅的《多元文化教育的實(shí)踐與理論悖論》[12]，崔相錄的《教育理論中悖論的研究》[13]等，目前大部分期刊文獻(xiàn)是針對(duì)教育理論方面進(jìn)行探討，對(duì)少數(shù)民族教育中所存在的教育悖論現(xiàn)象產(chǎn)生的原因及內(nèi)在邏輯鮮少涉及。本文將針對(duì)教育致貧現(xiàn)象所產(chǎn)生的原因和內(nèi)在邏輯進(jìn)行重點(diǎn)闡釋，以期在實(shí)證方面對(duì)此進(jìn)行補(bǔ)充。

“教育致貧”，又稱“因教致貧”，“教育消費(fèi)型貧困”，是指“在特定的歷史時(shí)期，因制度、政策、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展水平等多方面的制約而出現(xiàn)的失常現(xiàn)象?！盵14]意為“個(gè)體由于接受正式的學(xué)校教育而導(dǎo)致家庭或其自身陷入貧困狀態(tài)這樣一種現(xiàn)象?！盵15]針對(duì)“教育致貧”的產(chǎn)生背景，隨著全國(guó)九年制義務(wù)教育的全面普及和發(fā)展，在民族地區(qū)仍會(huì)出現(xiàn)特殊的教育致貧現(xiàn)象，確實(shí)令人費(fèi)解。對(duì)于“教育致貧”的問(wèn)題，田曉紅，李濤針對(duì)黔南、恩施、延邊三個(gè)民族地區(qū)農(nóng)村家庭因教育陷入貧困的現(xiàn)象進(jìn)行研究，探討了教育發(fā)展與農(nóng)戶經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系[16]。據(jù)筆者調(diào)查，四川省烏蒙山集中連片貧困地區(qū)同樣也有此類問(wèn)題的出現(xiàn)，這說(shuō)明“教育致貧”問(wèn)題已不僅僅是個(gè)案現(xiàn)象，無(wú)論是在邊疆少數(shù)民族地區(qū)，或者是很多農(nóng)村地區(qū)，均存在大量的教育致貧現(xiàn)象。

綜上所述，教育致貧是指在國(guó)家九年制義務(wù)教育的政策推行下，在讀書(shū)無(wú)用論、家庭、社會(huì)觀念等社會(huì)因素的影響下，學(xué)生完成國(guó)家規(guī)定的“九年義務(wù)教育”后，放棄升入高一級(jí)學(xué)校，難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，畢業(yè)后難以尋找到合適的就業(yè)單位，從而使家庭陷入困局。簡(jiǎn)言之，教育致貧是學(xué)生不是因?yàn)樨毨Фx不起書(shū)，而是即使接受了教育，仍然未改變家庭貧困現(xiàn)狀的一種特殊社會(huì)現(xiàn)象。

就“教育致貧”發(fā)展的悖論性而言，主要特征包括，一是“教育致貧”的學(xué)生大部分集中于農(nóng)村地區(qū)，基礎(chǔ)教育薄弱，雖接受九年制義務(wù)教育，但是卻未能改變家庭貧困的局面，而非傳統(tǒng)意義上的經(jīng)濟(jì)貧困。二是“教育致貧”問(wèn)題在向西南少數(shù)民族地區(qū)蔓延，成為當(dāng)前西南民族地區(qū)突出的民族教育問(wèn)題，該問(wèn)題在烏蒙山集中連片貧困區(qū)具有普遍性，反映了西南少數(shù)民族教育中所存在的突出問(wèn)題，制約了該地區(qū)總體教育質(zhì)量的提升?；诖?，本研究重點(diǎn)將以少數(shù)民族教育發(fā)展中的“教育致貧”悖論性問(wèn)題展開(kāi)研究。

2 四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)少數(shù)民族教育的教育致貧問(wèn)題

在地理邊界上，四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)是一個(gè)范圍較廣的地理區(qū)域，是指從四川省西南部涼山彝族自治州（以下簡(jiǎn)稱“涼山州”），延伸至四川省最東南部瀘州市，橫跨樂(lè)山、宜賓，涉及13個(gè)縣級(jí)地域。就本研究選取的調(diào)研點(diǎn)而言，主要包括對(duì)涼山州昭覺(jué)、布拖、美姑、金陽(yáng)、雷波、越西、喜德、普格8個(gè)縣所涉及的地區(qū)，因?yàn)檫@些地區(qū)地域面積有1.7萬(wàn)平方公里，包括農(nóng)村人口154.24萬(wàn)人，其中貧困人口有30.7萬(wàn)人，其中“教育致貧”現(xiàn)象較為突出，具有一定的代表性和典型性。

2.1 四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)少數(shù)民族教育發(fā)展現(xiàn)狀

基于田野點(diǎn)選取的代表性和典型性考量，故本研究選取涼山州作為調(diào)查點(diǎn)，文章中所涉及的少數(shù)民族教育發(fā)展情況是針對(duì)這一區(qū)域而言。在涼山州，少數(shù)民族占總?cè)丝跀?shù)的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。根據(jù)2018年12月統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，涼山州總?cè)丝?21萬(wàn)人，除了彝族是該州的主體少數(shù)民族，還分布著藏族、回族、蒙古族、苗族、傈僳族、傣族、納西族、布依族、壯族、白族、滿族、土家族等12種世居少數(shù)民族。涼山州的少數(shù)民族人口有293.61萬(wàn)人，占總?cè)丝诘?6.32%；在地理位置而言，少數(shù)民族大多居住在山區(qū)或半山區(qū)，而漢族大多居住于壩區(qū)，故研究該地區(qū)少數(shù)民族教育發(fā)展情況，將成為研究涼山州11個(gè)縣域能否實(shí)現(xiàn)脫貧攻堅(jiān)這一既定目標(biāo)的關(guān)鍵點(diǎn)。

就當(dāng)前涼山地區(qū)少數(shù)民族教育發(fā)展的現(xiàn)狀而言，在全國(guó)九年制義務(wù)教育和“控輟保學(xué)”政策的推行下，下圖根據(jù)2010-2018年度涼山州統(tǒng)計(jì)局發(fā)布的教育數(shù)據(jù)繪制。

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從2010-2018年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)而言，涼山州少數(shù)民族學(xué)齡兒童入學(xué)率有8年在99%以上，初中階段在校人數(shù)4年有明顯增加。但是，單從上述列舉的數(shù)據(jù)而言，并不能全面反映涼山州少數(shù)民族教育的發(fā)展情況。就筆者在涼山州的訪談?wù){(diào)查而言，雖然有很大一部分小學(xué)生升入初中階段學(xué)習(xí)，但是在接受初中學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多人因成績(jī)太差，放棄升入高一級(jí)學(xué)府，這為教育致貧現(xiàn)象埋下了禍根。

2.2 四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)少數(shù)民族中“教育致貧”問(wèn)題

涼山州作為全國(guó)最大的彝族聚居區(qū)，全州國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值1480.91億元，城鎮(zhèn)居民人均可支配收入28170元，農(nóng)民年人均可支配收入11415元，貧困發(fā)生率11.1%，高于全國(guó)同期水平近10個(gè)百分點(diǎn)。全州有11個(gè)國(guó)家級(jí)扶貧開(kāi)發(fā)工作重點(diǎn)縣，包括木里縣、鹽源縣、普格縣、布拖縣、金陽(yáng)縣、昭覺(jué)縣、喜德縣、越西縣、甘洛縣、美姑縣、雷波縣。由于涼山州是從奴隸社會(huì)直接過(guò)渡到社會(huì)主義社會(huì)，保存著很多古老且傳統(tǒng)的優(yōu)秀民族文化。涼山州地處四川盆地和云南中部高原之間，地貌復(fù)雜，地形崎嶇，峰巒重迭，海拔懸殊；加之當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢(shì)不足，社會(huì)發(fā)展進(jìn)程遲緩，社會(huì)積累嚴(yán)重不夠，難以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的跨越式發(fā)展，造成了涼山州深度貧困的現(xiàn)狀?？v觀這幾年的新聞媒體，從2014年“東莞童工”，2015年的“艾滋孤兒”，2015年的“最悲傷作文”，2016年的“懸崖村”，2017年的“格斗孤兒”，大眾對(duì)當(dāng)?shù)氐目贪逵∠?，似乎均與貧困相聯(lián)系。結(jié)合筆者調(diào)查所見(jiàn)，由于國(guó)家九年制義務(wù)教育的推行下，很多適齡兒童前往學(xué)校接受教育，但是孩子對(duì)上學(xué)的興趣不高，學(xué)習(xí)成績(jī)普遍較低，很多學(xué)生語(yǔ)文和數(shù)學(xué)成績(jī)加起來(lái)不到60分，單科30分就是班級(jí)的第一名。一部分家長(zhǎng)認(rèn)為孩子即使讀完小學(xué)和初中，也不一定能考上大學(xué)，考上大學(xué)后就業(yè)也不理想。即使在州上或縣城工作，收入不過(guò)2000-3000元左右；而孩子初中畢業(yè)后去珠三角、長(zhǎng)三角地區(qū)打工，收入就有4000-8000元不等，比當(dāng)?shù)毓珓?wù)員或事業(yè)單位的工資都高，甚至出現(xiàn)了去沿海打工的熱潮。在某種程度上，這種思想觀念阻礙了涼山州的教育發(fā)展。

3 少數(shù)民族教育發(fā)展與教育致貧之間的悖論辯證關(guān)系

本研究的田野調(diào)查點(diǎn)選取在四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)所屬的涼山州所轄8個(gè)縣，這8個(gè)縣均為深度貧困地區(qū)，目前仍在脫貧攻堅(jiān)階段。以此作為實(shí)證案例來(lái)分析中國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展中所面臨的“教育致貧”問(wèn)題，分析少數(shù)民族教育“教育致貧”背后的原因和內(nèi)在邏輯，為同樣面臨此問(wèn)題的其他區(qū)域具有參考借鑒意義。

3.1 悖論關(guān)系

2015年10月，習(xí)近平總書(shū)記對(duì)扶貧工作中的“教育扶貧工作”提出了新的部署和要求。國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)、教育部、財(cái)政部、國(guó)務(wù)院扶貧辦等部門聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見(jiàn)》，明確提出“把教育扶貧作為扶貧攻堅(jiān)的優(yōu)先任務(wù)”，“加快教育發(fā)展和人力資源開(kāi)發(fā)”等一系列政策措施。以涼山州M縣為例，2000—2017年期間，M縣的教育扶貧工作以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，整合縣域內(nèi)的教育資源，在集鎮(zhèn)上建立小學(xué)、初中等九年制一體化學(xué)校，解決教育布局分散、資源不集中的現(xiàn)狀。2015年10月，涼山州啟動(dòng)“一村一幼”計(jì)劃，每個(gè)村寨都必須建立幼兒園，讓學(xué)齡前兒童享有接收教育的機(jī)會(huì)，按照小學(xué)1-3年級(jí)就近讀書(shū)，4-6年級(jí)向片區(qū)集中，初中和高中各階段向縣城集中的辦學(xué)思路，逐步實(shí)現(xiàn)規(guī)模辦學(xué)和全寄宿辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)前、小學(xué)、初中、高中各階段教育協(xié)調(diào)發(fā)展。在貫徹執(zhí)行教育扶貧計(jì)劃的過(guò)程中，M縣創(chuàng)造性地將“整鄉(xiāng)推進(jìn)”發(fā)展為“整村推進(jìn)”。在大眾的常識(shí)認(rèn)知中，國(guó)家與當(dāng)?shù)卣罅ν菩薪逃鲐氄?，?dāng)?shù)亟逃胶徒逃|(zhì)量應(yīng)該大幅提高，當(dāng)?shù)氐呢毨?wèn)題將不再是難題。

然而，與常識(shí)認(rèn)識(shí)所不同之處在于：國(guó)家九年制義務(wù)教育的推行，由于優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均，普通農(nóng)民子女在社會(huì)地位、工作機(jī)會(huì)、收入水平上都處于弱勢(shì)地位，學(xué)生成績(jī)較差，難以升入高一級(jí)學(xué)校，一部分家長(zhǎng)讓孩子放棄讀書(shū)，另一部分家長(zhǎng)期望通過(guò)文化資本的提升即接受教育的機(jī)會(huì)，迅速提升社會(huì)地位。但是，大部分優(yōu)質(zhì)教育資源多集中于城市的重點(diǎn)學(xué)校，重點(diǎn)學(xué)校的師資、經(jīng)費(fèi)、基礎(chǔ)設(shè)施均優(yōu)于這些農(nóng)村地區(qū)；當(dāng)農(nóng)村家庭無(wú)法享受這些優(yōu)質(zhì)教育資源，只能通過(guò)擇校、轉(zhuǎn)班、轉(zhuǎn)學(xué)等非正常途徑實(shí)施，這需要普通農(nóng)村家庭拿出更多的資金投入教育之中，家庭負(fù)擔(dān)隨之加重。“根據(jù)社會(huì)交換理論，對(duì)于某種特定資源的需求越迫切，雖然獲得此種資源的幾率很小，但個(gè)體仍會(huì)因?yàn)閷?duì)這種資源的價(jià)值性，而積極采取行動(dòng)?！盵17]這也能夠解釋，很多農(nóng)村家庭不惜舉債將孩子送往州府乃至省城的重點(diǎn)學(xué)校，甚至一擲千金參加各類輔導(dǎo)班和培訓(xùn)班，這也就使得家庭陷入貧困的境地。

在非義務(wù)教育階段，尤其是高等教育階段，家庭需要承擔(dān)長(zhǎng)期的教育支出和高額的學(xué)費(fèi)，雖然國(guó)家對(duì)公辦高校在校生有一定的補(bǔ)助，申請(qǐng)程序繁瑣，很多家長(zhǎng)對(duì)政策不熟悉等原因，導(dǎo)致教育支出費(fèi)用和生活開(kāi)支大都由受教育者的家庭來(lái)承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和責(zé)任。很多家庭考慮教育收益與教育支出不對(duì)等清理，選擇讓孩子放棄就讀高一級(jí)學(xué)校，而前些年因教育投資所欠的債務(wù)仍由家庭承擔(dān)。

高等院校如大專、本科等畢業(yè)生就業(yè)情況堪憂。2016-2018年，Y縣有上萬(wàn)名大專、本科畢業(yè)生需要就業(yè)，他們?cè)啻吻巴h政府反映過(guò)工作的需求，但是由于四川省公務(wù)員和事業(yè)單位錄取采取“逢考必進(jìn)”的要求。盡管Y縣每年都設(shè)有公務(wù)員和事業(yè)單位的崗位，但是由于貧困縣高校畢業(yè)生在“逢考必進(jìn)”上處于明顯弱勢(shì)地位。雖然每年縣里都會(huì)以自籌資金的方式招聘民辦教師，以此來(lái)解決一部分人的結(jié)業(yè)問(wèn)題，但是面對(duì)人口基數(shù)越來(lái)越大的失業(yè)人口，這種做法無(wú)疑是杯水車薪，收效甚微。

基于此，在國(guó)家的九年制義務(wù)教育的要求下，涼山州落實(shí)“控輟保學(xué)”政策，學(xué)前教育和九年制義務(wù)教育階段的在校生人數(shù)有著明顯的上升，基本能實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育和九年制義務(wù)教育98%以上。但是，以目前的現(xiàn)狀而言，教育資源和教育質(zhì)量的不均衡發(fā)展，制約了當(dāng)?shù)亟逃陌l(fā)展。據(jù)當(dāng)?shù)厝朔治觯翱剌z保學(xué)”政策的實(shí)施，能夠強(qiáng)迫學(xué)生去上學(xué)。（“控輟保學(xué)”政策要求適齡兒童必須去上學(xué)，不上學(xué)就會(huì)被取消戶口。）但是，這并不能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)楫?dāng)?shù)貛熧Y力量有限，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣不高，加之家長(zhǎng)雙方文化水平不高，所以孩子接受教育后，很難短時(shí)間內(nèi)改善家中的貧困境遇。鑒于此，在少數(shù)民族教育發(fā)展過(guò)程中，教育致貧是相對(duì)于大眾所普遍認(rèn)知的“教育扶貧”而言的特殊案例，是教育發(fā)展過(guò)程中具有典型性的案例。

3.2 非悖論關(guān)系

非悖論關(guān)系是指與悖論不相一致或存在對(duì)立關(guān)系。通過(guò)筆者的長(zhǎng)期調(diào)研，發(fā)現(xiàn)烏蒙山集中連片貧困區(qū)民族教育發(fā)展與貧困仍存在著一些非悖論邏輯關(guān)系。千百年來(lái)當(dāng)?shù)氐纳贁?shù)民族，尤其是彝族，有著獨(dú)特的民間信仰和傳統(tǒng)文化。1952年，地處西南邊陲的涼山人民，從奴隸社會(huì)跨越式發(fā)展到社會(huì)主義社會(huì)，涼山彝族作為西南地區(qū)典型的“直過(guò)民族”之一。在教導(dǎo)子女方面，受到傳統(tǒng)文化的影響，普遍采用文化濡化的方式，使得彝族的語(yǔ)言、文字、服飾、飲食、人格、信仰、祖先等內(nèi)容能夠代代傳承。

彝族有古老的語(yǔ)言和文字，傳統(tǒng)教育深深植根于這些彝文中。這些內(nèi)容“以經(jīng)書(shū)和儀式為載體,以鬼神信仰和巫術(shù)祭儀為核心,同時(shí)涉及包容了彝族的哲學(xué)思想、社會(huì)歷史、教育倫理、天文歷法、文學(xué)藝術(shù)、風(fēng)俗禮制、醫(yī)藥衛(wèi)生等豐富內(nèi)容的一種特殊的宗教文化?！盵18]彝族經(jīng)文典籍主要由畢摩來(lái)傳承，以男性為主體，有師徒制和世襲制兩種。彝族傳統(tǒng)教育包括習(xí)慣法教育、家支譜系教育、傳統(tǒng)儀式教育。涼山彝族習(xí)慣法是黑彝統(tǒng)治階級(jí)用來(lái)管理地方社會(huì)的非成文法，各家支的行為規(guī)則和準(zhǔn)則均需按照習(xí)慣法來(lái)制定。習(xí)慣法“源于原始社會(huì)里調(diào)整人們行為規(guī)則的習(xí)慣，在這些習(xí)慣的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷代彝民的不斷實(shí)踐，不斷豐富，逐漸形成了比較系統(tǒng)和完整的習(xí)慣法?！盵19]“這種教育往往與家法、家規(guī)、習(xí)慣法與社會(huì)禮俗交織在一起，其內(nèi)容涉及衣、食、住、行、婚喪、道德、禮儀、繼承財(cái)產(chǎn)等?！盵20]習(xí)慣法教育是通過(guò)長(zhǎng)輩、家支族人的教誨，自覺(jué)參與到家支活動(dòng)過(guò)程中，形成的立身處世的行為規(guī)范，尤其是糾紛矛盾發(fā)生時(shí)，在德古調(diào)解過(guò)程對(duì)習(xí)慣法的具體細(xì)則有了更深切的體會(huì)。在社會(huì)組織的構(gòu)成中，彝族家支作為最基本的單位，是婚姻、生產(chǎn)、祭祀等活動(dòng)的主要參與者和組織者。在傳統(tǒng)文化教育中，從四五歲起男孩就開(kāi)始向家支族人學(xué)習(xí)記憶和背誦家譜。涼山彝族家譜教育的內(nèi)容包括“本家支和分支的所有父子連名的名字和相傳的代數(shù)；本家支在歷次冤家械斗中的英雄人物和光榮事跡；本家支在哪代哪輩出了蘇易、德古和畢摩；本家支的家規(guī)、習(xí)慣法以及彝族人和漢族人等人類起源、天地山水、動(dòng)植物等的起源和形成；各類格言、諺語(yǔ)、神話、故事等等?！盵21]傳統(tǒng)儀式的教育包括參與每年重大節(jié)日火把節(jié)和彝族年，誕生禮、成年禮、婚嫁禮、喪葬禮等人生儀禮等內(nèi)容。

在引導(dǎo)子女受教育方面，涼山彝族人深受傳統(tǒng)教育模式的影響。相比學(xué)校教育所提供的一紙文憑而言，傳統(tǒng)教育卻使得彝族人有了“立身之本”，所以當(dāng)?shù)厝烁粗貍鹘y(tǒng)教育的濡化和熏陶過(guò)程，而非單純?nèi)谌雽W(xué)校教育之中。另外，彝族傳統(tǒng)教育是一個(gè)完整的體系，畢摩、德古、家支頭人都在其中扮演著重要角色，從一個(gè)孩童呱呱落地、成年、娶妻、生子、生病、去世等一系列過(guò)程，都體現(xiàn)著傳統(tǒng)教育的潛移默化過(guò)程。

通過(guò)以上論述，從側(cè)面反映了傳統(tǒng)教育在涼山彝族存在的重要性。該地區(qū)孩子的德育、家教大多從家支族人中習(xí)得。而在前文所提到的教育致貧問(wèn)題是針對(duì)學(xué)校教育而言。由于涼山彝族接受的多元文化教育，對(duì)于是否接受學(xué)校教育，也就有了不同的選擇?；谝陨峡剂?，從傳統(tǒng)教育的功能角度而言，涼山彝族學(xué)校教育中所出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，其實(shí)也和“教育致貧”不構(gòu)成悖論關(guān)系。上述現(xiàn)象可視為傳統(tǒng)教育與學(xué)校教育之間的摩擦與交融過(guò)程。

4 余論

“教育致貧”現(xiàn)象已經(jīng)引起了越來(lái)越多人的關(guān)注和反思，“教育致貧”問(wèn)題在民族地區(qū)的發(fā)展與擴(kuò)散，直接制約著少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展的水平，卻并未引起大眾的廣泛關(guān)注。這種擴(kuò)散，不僅表現(xiàn)為近年來(lái)隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，許多人前往長(zhǎng)三角、珠三角等沿海發(fā)達(dá)地區(qū)務(wù)工，由此帶來(lái)了民族地區(qū)輟學(xué)率連續(xù)上升。就典型性而言，涼山州的教育致貧問(wèn)題，更加具有民族教育發(fā)展的代表性案例。雖然本研究重點(diǎn)關(guān)注四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)的教育發(fā)展問(wèn)題，意在梳理“教育致貧”現(xiàn)象的原因和內(nèi)在邏輯，引起學(xué)界、傳媒界、政府相關(guān)部門對(duì)此問(wèn)題的持續(xù)關(guān)注，以期能為此問(wèn)題解決探討行之有效的方法?；诖?，筆者提出了以下建議對(duì)策：

4.1 結(jié)合民族地區(qū)的社會(huì)發(fā)展需要，教學(xué)中融入優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

由于涼山州從奴隸社會(huì)直接過(guò)渡到社會(huì)主義社會(huì)，特殊的社會(huì)形態(tài)過(guò)渡，保留有很多優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，應(yīng)結(jié)合涼山州的民族特色，開(kāi)拓出一條具有地方特色的教育教學(xué)模式。一是在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、管理方式方面，教學(xué)需考慮到該地區(qū)的生產(chǎn)生活的實(shí)際需要，兼顧學(xué)生的心理狀態(tài)和思維特征，將彝文、彝語(yǔ)貫穿到學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓學(xué)生熟知習(xí)慣法、家支譜系、經(jīng)文典籍、傳統(tǒng)儀式等內(nèi)容，能夠?qū)?yōu)秀傳統(tǒng)彝族文化代代相傳。二是堅(jiān)持彝語(yǔ)和漢語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)模式，根據(jù)民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化修訂課本，立足于民族學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，鞏固和發(fā)展雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)彝語(yǔ)文各科教材的編寫(xiě)、翻譯、校對(duì)工作，提高本民族教材的編譯速度和編譯質(zhì)量，審定出版彝語(yǔ)的微課、金課視頻，推廣多媒體教學(xué)模式，推廣使用彝語(yǔ)文通俗科普教材。

4.2 優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)教育

涼山州彝族地區(qū)的教育發(fā)展出現(xiàn)滯后狀態(tài)，由于學(xué)生成績(jī)差，很多學(xué)生放棄升入高一級(jí)學(xué)府繼續(xù)升學(xué)。職業(yè)教育就成為這些學(xué)生的首選，職業(yè)教育培訓(xùn)能夠?yàn)閷W(xué)生獲得一定的職業(yè)知識(shí)和專門技能，從而能使學(xué)生獲得一技之長(zhǎng)，促使他們能夠獲得一定的謀生手段，促進(jìn)就業(yè)。目前，涼山州的職業(yè)教育薄弱，職業(yè)院校少，政府和社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注度有待加強(qiáng)。鑒于此，積極拓寬和引導(dǎo)職業(yè)教育的就業(yè)渠道，引導(dǎo)初中或高中畢業(yè)的農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習(xí)一技之長(zhǎng)，促進(jìn)未就業(yè)者充分就業(yè)，降低輟學(xué)率，促使學(xué)生盡快充分就業(yè)。

優(yōu)化涼山州教育結(jié)構(gòu)，有效減輕當(dāng)?shù)卣呢?cái)政負(fù)擔(dān)和大部分家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，有效保障各級(jí)各類學(xué)校的升學(xué)率，有利于調(diào)整涼山州的人才結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的良性發(fā)展。優(yōu)化涼山州的教育結(jié)構(gòu)，分流部分學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校，不僅可有效提升民族地區(qū)的人口素質(zhì)，而且能夠?yàn)閷W(xué)生尋求可供謀生的有力支撐，有效解決民族地區(qū)人才結(jié)構(gòu)不合理所引發(fā)的弊端，有效實(shí)現(xiàn)涼山州彝族人口基數(shù)大素質(zhì)不佳轉(zhuǎn)變?yōu)槿丝谒刭|(zhì)普遍提升的狀況，對(duì)涼山州社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生積極作用。

4.3 完善教育資助政策，重視各類教育幫扶

2010年9月，財(cái)政部和教育部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于建立普通高中家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生國(guó)家資助制度的意見(jiàn)通知》，明確指出減免普通高中階段困難學(xué)生的學(xué)費(fèi)雜費(fèi)，補(bǔ)助一定的生活費(fèi)。在具體的實(shí)施過(guò)程中，涼山州必須落實(shí)資助比例和資助額度，簡(jiǎn)化申請(qǐng)程序。針對(duì)農(nóng)村地區(qū)特別是建檔立卡戶進(jìn)行重點(diǎn)宣傳，讓每個(gè)家庭都能熟知國(guó)家助學(xué)貸款的流程，讓每一位彝族同胞能意識(shí)到少數(shù)民族教育資助政策的重要性，使彝族能夠合理運(yùn)用政府資助政策來(lái)減輕家庭的教育投入，降低產(chǎn)生“教育致貧”的可能性。由于M縣是國(guó)家重點(diǎn)貧困縣，教育基礎(chǔ)薄弱，更需要增加教育投入，將教育支出向M縣這樣的深度貧困區(qū)傾斜，根據(jù)不同區(qū)域的教育實(shí)際情況，進(jìn)行不同程度的教育政策傾斜，預(yù)留一部分資金幫助貧困家庭降低教育支出。

4.4 加強(qiáng)思想政治宣傳，從“根”上提升教育扶貧的效果

教育扶貧是“國(guó)家對(duì)貧困地區(qū)提供教育資助，通過(guò)提升貧困地區(qū)教育質(zhì)量而達(dá)到提高貧困人口的知識(shí)與技能，改變落后思想觀念，從而促進(jìn)貧困地區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，最終達(dá)到共同富裕的一種扶貧方式”[22]。教育扶貧首先要讓貧困者樹(shù)立自信、自強(qiáng)的信心，有著進(jìn)取精神，試圖通過(guò)外力和內(nèi)力相結(jié)合，來(lái)改善M縣貧困人口的生活現(xiàn)狀，切記形成“等、靠、要”的思想。樹(shù)立積極的人生觀、價(jià)值觀，加強(qiáng)精神文明建設(shè)，樹(shù)立當(dāng)?shù)厝说拿褡遄孕藕兔褡遄院栏?，才能真正地引?dǎo)貧困者自身努力，提高教育文化說(shuō)，才能實(shí)現(xiàn)M縣彝族人民真正的脫貧。

其次，要設(shè)身處地理解和尊重貧困群體，樹(shù)立榜樣的作用。在涼山彝族的扶貧工作中，馬林英認(rèn)為“貧困農(nóng)民簡(jiǎn)單的被視為受益者或被動(dòng)的受援助者，他們要么只能等待外部的救濟(jì)，要么只能被動(dòng)的參與他人代為組織和實(shí)施的扶貧活動(dòng)，自己沒(méi)有知情權(quán)、選擇權(quán)、決策權(quán)?！盵23]由于涼山州M縣的貧困群體知識(shí)匱乏、文化水平較低，很容易在不知情地情況下，被不法分子利用去做一些損害社會(huì)公德甚至是違法亂紀(jì)的行為。因此，在貫徹教育扶貧工作中，需廣泛聽(tīng)取當(dāng)?shù)厝罕姷囊庖?jiàn)和建議，切記用威逼利誘的方式讓貧困群體盲目被動(dòng)接受。樹(shù)立榜樣和模范帶頭作用，定期組織少數(shù)民族的精英前往四川省烏蒙山集中連片貧困區(qū)進(jìn)行宣講，給當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族在校學(xué)生樹(shù)立先鋒模范的示范作用。