簡 福 平 鄧 敏

(1.重慶工商大學(xué) 學(xué)工部，重慶 400067；2.云南紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 蒙自 651100)

大學(xué)生思想政治教育的目的是幫助大學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀、道德觀及人性觀，反映社會主義核心價(jià)值觀對人的道德品質(zhì)的要求，是需要通過學(xué)習(xí)和修養(yǎng)才能達(dá)到的，團(tuán)體心理輔導(dǎo)的共情觀、情境性為有效開展思想政治教育提供了新的視角和理念，越來越融入當(dāng)前大學(xué)生的思想政治教育和班隊(duì)管理的工作中，使得學(xué)生樂于接受、樂于參與、樂于修正自己的人生觀、價(jià)值觀和道德觀。[1-3]團(tuán)體心理輔導(dǎo)已經(jīng)逐漸成為一種輔導(dǎo)思想教育、家庭教育和教學(xué)管理的重要形式，在心理健康教育領(lǐng)域得到了大量的實(shí)踐和運(yùn)用，對于有效改善人際關(guān)系、情緒調(diào)節(jié)、壓力適應(yīng)和自我管理等方面具有顯著作用，是一項(xiàng)應(yīng)用能力突出的專業(yè)技能。[4-5]學(xué)生工作中主要通過建立心理社團(tuán)來進(jìn)行心理健康知識的普及和心理氛圍的營造，社團(tuán)成員需要掌握相應(yīng)的團(tuán)體心理輔導(dǎo)知識來配合學(xué)生管理部門開展相應(yīng)的心理活動(dòng)。然而已有的團(tuán)體輔導(dǎo)課程以知識傳授為目的，掌握的是團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程的基本過程、理論框架和輔導(dǎo)技術(shù)知識點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后不能根據(jù)團(tuán)體目標(biāo)設(shè)計(jì)團(tuán)體活動(dòng)方案，更難以實(shí)現(xiàn)從課程接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程組織者，從團(tuán)體成員轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變。究其原因是課程設(shè)計(jì)的知識本位和學(xué)生應(yīng)用能力的缺失所致，這樣的培養(yǎng)方式既不能引起學(xué)生的足夠重視，也不能幫助學(xué)生獲得應(yīng)用技能，理性知識讓學(xué)生常常感到抽象、難以理解，缺乏實(shí)踐和練習(xí)使學(xué)生對于團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)的操作難以掌握，尤其是缺乏心理學(xué)基礎(chǔ)知識和基本理論的學(xué)習(xí)，使得社團(tuán)成員在課程學(xué)習(xí)后無法把握帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)工作的特點(diǎn)和技巧，從而使得團(tuán)體輔導(dǎo)工作浮于表面或簡單重復(fù)，無法達(dá)到知情合一、知行合一的目的。高慶春等[6]提出在心理輔導(dǎo)員的培訓(xùn)和指導(dǎo)中，操作技能的提升是發(fā)揮團(tuán)體心理輔導(dǎo)作用的核心。因此在其技能培養(yǎng)的課程中，應(yīng)注重從能力培養(yǎng)和提升的角度對課程內(nèi)容和組織形式進(jìn)行結(jié)構(gòu)式調(diào)整，建立以實(shí)現(xiàn)應(yīng)用能力提升為核心的課程目標(biāo)。打散課程的知識體系，通過能力提升來進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，圍繞團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程的核心過程和工作特點(diǎn)，梳理各階段組成部分的知識要素、活動(dòng)構(gòu)成、領(lǐng)導(dǎo)者技術(shù)和成員帶領(lǐng)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)各個(gè)知識模塊相互銜接、能力模塊有效練習(xí)的目的。

一、團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程的模塊化改革

團(tuán)體心理輔導(dǎo)是在團(tuán)體的情境中，在組織者的安排和引導(dǎo)下對團(tuán)體成員予以心理幫助的過程，它強(qiáng)調(diào)團(tuán)體成員間的互動(dòng)交流、彼此影響，通過設(shè)置從熱身、進(jìn)入、主題、結(jié)束等序列的單元活動(dòng)，對于團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的心理輔導(dǎo)能力和技術(shù)提出明確要求。團(tuán)體心理輔導(dǎo)可以分為3個(gè)層級：第一層是基礎(chǔ)層“技術(shù)層級”，包括基本的理論依據(jù)、操作規(guī)程、方案設(shè)計(jì)、注意事項(xiàng)、關(guān)鍵點(diǎn)確立、前后測等；第二層是中間層“心理層級”，主要強(qiáng)調(diào)團(tuán)體輔導(dǎo)的組織者與成員間關(guān)系的建立，在對操作規(guī)范等技術(shù)要點(diǎn)把握的基礎(chǔ)上，在積極關(guān)系中推動(dòng)活動(dòng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)；第三層是最深層“人格層級”，最初的技術(shù)逐漸退隱到次要的位置，整個(gè)團(tuán)體心理輔導(dǎo)感覺不到刻意的技術(shù)痕跡，每個(gè)人內(nèi)心的感受在自然的流淌、碰撞，人與人在積極關(guān)注的基礎(chǔ)上展現(xiàn)自己，關(guān)愛他人。因此它不是一門理論的課程，而是心靈的感受，不是從道理上明白“是什么”，而是一門極具實(shí)用性、操作性和體驗(yàn)性的課程。[7]在團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程的教學(xué)中也應(yīng)該具有相應(yīng)的特點(diǎn)，不能僅僅是團(tuán)體輔課程知識和理論的傳授，而是以體現(xiàn)能力培養(yǎng)為核心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由體驗(yàn)到技術(shù)，再由技術(shù)回到體驗(yàn)的雙重訓(xùn)練，逐步達(dá)到學(xué)生內(nèi)化知識和生成知識等核心素養(yǎng)的要求。在能力提升的課程設(shè)計(jì)方面，研究者提出了課程模塊化的概念。

課程模塊化最初是由國際勞工組織提出的，是以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標(biāo)，以能力本位為主導(dǎo)而建構(gòu)的一種課程體系。模塊化課程是一個(gè)整體性的概念，與傳統(tǒng)課程具有顯著區(qū)別，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程要素和課程實(shí)施方面都與傳統(tǒng)課程有顯著區(qū)別。[8]模塊化課程與傳統(tǒng)課程相比具有突出的優(yōu)勢，首先，模塊化課程以提升能力為主，以培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力為核心架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用性；其次，模塊化課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉融合，通過教學(xué)任務(wù)將知識分配到不同的教學(xué)包；第三，在課程結(jié)構(gòu)和課程形式上，采用靈活多樣的課程結(jié)構(gòu)，通過核心課程、體驗(yàn)課程、活動(dòng)課程相結(jié)合的課程形式，最終達(dá)到提升學(xué)生應(yīng)用能力的課程目標(biāo)。根據(jù)模塊化課程的整體框架，團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程可以實(shí)現(xiàn)技能培養(yǎng)為核心、教學(xué)任務(wù)承包化和課程形式多樣化的重新建構(gòu)，并且通過實(shí)踐實(shí)現(xiàn)相關(guān)知識之間的交叉融合。根據(jù)模塊化課程的教學(xué)目標(biāo)，從內(nèi)容重構(gòu)、課程實(shí)施和組織形式這3個(gè)方面對團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程進(jìn)行建設(shè)：

課程模塊實(shí)施內(nèi)容 具體內(nèi)容團(tuán)體心理輔導(dǎo)的基礎(chǔ)團(tuán)體心理輔導(dǎo)的理論與流派團(tuán)體輔導(dǎo)方案的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容團(tuán)體發(fā)展的階段與活動(dòng)設(shè)計(jì)團(tuán)體成員的互動(dòng)與引導(dǎo)技術(shù)團(tuán)體輔導(dǎo)的效果與評估團(tuán)體心理輔導(dǎo)實(shí)操體驗(yàn)團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)與報(bào)告團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)體驗(yàn)與練習(xí)團(tuán)體輔導(dǎo)方案實(shí)踐與反思課程組織方式核心課程體驗(yàn)課程活動(dòng)課程

(一)課程內(nèi)容的模塊化

模塊化教學(xué)是指由若干個(gè)不同但互相聯(lián)系的功能部件組成的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程，模塊教學(xué)踐行“尊重差異、追求個(gè)性”，具有教學(xué)的靈活性、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，在內(nèi)容上突出與實(shí)際結(jié)合的訓(xùn)練，并在學(xué)習(xí)、思考、交流中完成教學(xué)內(nèi)容。[9]鄭應(yīng)霞[10]提出在大學(xué)生心理健康教育中應(yīng)以學(xué)生的成長和完善為最終衡量指標(biāo)，通過“教學(xué)做”一體化的“感知—體驗(yàn)—實(shí)踐”模式來提升學(xué)生的應(yīng)用能力。根據(jù)團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程的基本知識框架，從應(yīng)用知識的角度將內(nèi)容分為團(tuán)體心理輔導(dǎo)的流派與原理、團(tuán)體輔導(dǎo)方案的結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)、團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)的體驗(yàn)與練習(xí)、團(tuán)體輔導(dǎo)效果的評估與調(diào)整、團(tuán)體發(fā)展的階段及輔導(dǎo)技術(shù)，團(tuán)體成員的引導(dǎo)與互動(dòng)技術(shù)等等。通過模塊化的課程設(shè)計(jì)，明確課程任務(wù)，形成學(xué)習(xí)單元，從應(yīng)用性的角度來選擇教學(xué)內(nèi)容，并采用問題解決式教學(xué)激發(fā)學(xué)生的問題意識，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境。[11]

(二)課程實(shí)施的模塊化

模塊化組織課程內(nèi)容即將課程內(nèi)容分解為一個(gè)個(gè)小單元，一個(gè)單元就是一個(gè)課程模塊，每個(gè)課程模塊既密切相關(guān)，又相對獨(dú)立。各個(gè)模塊有自己明確的主題、學(xué)時(shí)、教學(xué)方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評價(jià)方法，有其獨(dú)特的功能。[12]在課程實(shí)施的過程中，構(gòu)建基于“做中學(xué)”的建構(gòu)式教學(xué)模式，根據(jù)團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)的四個(gè)階段來進(jìn)行課程實(shí)施的架構(gòu)，分為團(tuán)體創(chuàng)始階段、團(tuán)體過渡階段、團(tuán)體工作階段和團(tuán)體結(jié)束階段的方案設(shè)計(jì)與實(shí)施。根據(jù)團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)的發(fā)展階段進(jìn)行課程的實(shí)施，學(xué)生能夠體驗(yàn)課程中各個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)和活動(dòng)特點(diǎn)，將理論知識的學(xué)習(xí)融合于實(shí)踐運(yùn)用之中，通過任務(wù)的完成來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。以任務(wù)為導(dǎo)向，課程的實(shí)施就是任務(wù)的完成，從活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)到實(shí)施，再對實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，對各個(gè)模塊的實(shí)施進(jìn)行提煉、評估和總結(jié)。

(三)課程組織形式的模塊化

模塊化教學(xué)也是一種融合課堂內(nèi)外的教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)理論知識與社會實(shí)踐相結(jié)合，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，突出了教學(xué)的實(shí)踐性。[13]在實(shí)踐教學(xué)過程中，不局限于傳授式的教學(xué)方式，而是將核心課程、體驗(yàn)課程和活動(dòng)課程融為一體，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇課程形式。在進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)與報(bào)告中，課程內(nèi)容向知識輸出轉(zhuǎn)變，課程考核向過程考核方式轉(zhuǎn)變。[14]引導(dǎo)學(xué)生以“提出問題—分析問題—解決問題”的模式來進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，增強(qiáng)學(xué)生對課程的參與性和互動(dòng)性；以小組為單元展開教學(xué)，學(xué)生就團(tuán)體目標(biāo)的確定、團(tuán)體活動(dòng)的選擇和團(tuán)體效果的考核等問題展開教學(xué)。同時(shí)通過模擬實(shí)踐的方式讓學(xué)生開展團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，每位同學(xué)都有成為領(lǐng)導(dǎo)者和成員的兩種角色體驗(yàn)，深化學(xué)生對于團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)和成員互動(dòng)技術(shù)的理解和體驗(yàn)。同時(shí)以課程為平臺，加強(qiáng)校企合作和校地合作，使學(xué)生真正將課堂所學(xué)帶入真實(shí)的社會實(shí)踐中，在學(xué)習(xí)中活動(dòng)，在活動(dòng)中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中反思，無形中形成課程有機(jī)組合的內(nèi)在聯(lián)系。注重知識的生成性和學(xué)生的自主性，有效地解決理論與實(shí)踐脫節(jié)、應(yīng)用能力培養(yǎng)不足的問題。

二、團(tuán)體輔導(dǎo)課程提升學(xué)生應(yīng)用能力的效果評估

通過基于應(yīng)用能力提升的團(tuán)體輔導(dǎo)模塊化課程改革，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從團(tuán)體成員到團(tuán)體組織者，從團(tuán)體組織者到團(tuán)體設(shè)計(jì)者等三個(gè)角色的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)三個(gè)層次的推進(jìn)和發(fā)展。具體而言，在團(tuán)體成員活動(dòng)中，根據(jù)老師的要求和指示完成活動(dòng)內(nèi)容，學(xué)習(xí)教師如何進(jìn)行活動(dòng)操作、成員組織和分享，團(tuán)體效果評估、團(tuán)體活動(dòng)關(guān)鍵點(diǎn)的把握等等，獲得一種感性上的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)其在“技術(shù)層級”上的一種直觀教學(xué)；同時(shí)學(xué)生以兩種身份融入團(tuán)體，一種是團(tuán)體成員，并擔(dān)當(dāng)不同的成員角色的扮演，“沉默寡言不融入團(tuán)體的成員”“挑戰(zhàn)團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威的成員”等等，邊體驗(yàn)邊隨著團(tuán)體活動(dòng)的深入而融入團(tuán)體中，感受團(tuán)體氛圍所帶來的心理成長和自我反思，重點(diǎn)考察自己的心理如何與團(tuán)體氛圍進(jìn)行相互作用，實(shí)現(xiàn)“心理層級”的轉(zhuǎn)變；另一種是進(jìn)行角色反轉(zhuǎn)，每位成員都有機(jī)會擔(dān)任團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者，組織完成其中一個(gè)小活動(dòng)，反思在活動(dòng)過程中是否實(shí)現(xiàn)了團(tuán)體活動(dòng)的目標(biāo)，應(yīng)如何推動(dòng)團(tuán)體成員的互動(dòng)和交流，推進(jìn)團(tuán)體活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，如何與其他組織者的活動(dòng)進(jìn)行銜接，實(shí)現(xiàn)在“人格技術(shù)”層面的轉(zhuǎn)變，讓團(tuán)體活動(dòng)潛移默化地影響成員心理的轉(zhuǎn)變。

根據(jù)課程模塊的變化，對學(xué)生能力的體現(xiàn)和考核方式提出了新的要求，如何將學(xué)生應(yīng)用能力的提升體現(xiàn)在考核方式中，僅僅以知識的掌握和識記已不能體現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用能力的改善。因此應(yīng)基于學(xué)生的應(yīng)用能力的提升情況進(jìn)行考核和評估，根據(jù)前期課程模塊化的設(shè)計(jì)，應(yīng)突出重點(diǎn)：學(xué)生對于團(tuán)體輔導(dǎo)基本知識的掌握，是否能夠通過團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動(dòng)體現(xiàn)團(tuán)體心理輔導(dǎo)的基本動(dòng)力，根據(jù)團(tuán)體發(fā)展階段和團(tuán)體主題來進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，活動(dòng)方案的操作性和目的性明確；此外應(yīng)重視學(xué)生對于團(tuán)體方案實(shí)施能力的考察，學(xué)生在組織活動(dòng)中的執(zhí)行能力，活動(dòng)中對成員互動(dòng)的引導(dǎo)技術(shù)，對活動(dòng)方案的總結(jié)和反思以及團(tuán)體氛圍的營造等，這些都難以通過紙筆測驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，而模擬活動(dòng)方案又無法產(chǎn)生心理的真實(shí)體驗(yàn)，因此直接以學(xué)生在實(shí)踐基地的活動(dòng)方案及活動(dòng)效果作為課程考核的部分，可以更加有效地提升學(xué)生開展實(shí)踐的能力和應(yīng)用知識解決問題的能力。根據(jù)前期教學(xué)方案及考核要求的變化，本研究提出以活動(dòng)為載體、以團(tuán)體為組織形式、以學(xué)生技能為核心的兩大能力的評價(jià)體系：即團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案的設(shè)計(jì)能力和團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動(dòng)的組織實(shí)施能力。通過本門課程的學(xué)習(xí)，初步實(shí)現(xiàn)團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)和團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)實(shí)施兩大技能的培養(yǎng)，在課程結(jié)束之時(shí)對全班33名同學(xué)的應(yīng)用能力提升效果進(jìn)行分析，在關(guān)鍵指標(biāo)點(diǎn)考核中，學(xué)生的掌握率都能達(dá)到80%以上。具體而言表現(xiàn)為兩大部分的評價(jià)：一是學(xué)生基于學(xué)習(xí)收獲的過程性評價(jià)，二是學(xué)生開展團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)操考核的結(jié)果性評價(jià)。

(一)基于學(xué)業(yè)考核的過程性評價(jià)

根據(jù)本課程教學(xué)知識分模塊授課，學(xué)生參與式學(xué)習(xí)的四維課程目標(biāo)，本教學(xué)評價(jià)從知識評價(jià)、學(xué)習(xí)獲得、應(yīng)用能力提升和學(xué)生情感素質(zhì)四個(gè)方面，讓學(xué)生進(jìn)行主觀評定，結(jié)果在教學(xué)知識與學(xué)生學(xué)習(xí)情況方面，教學(xué)內(nèi)容清楚、知識豐富程度、教師示范有效性和教學(xué)設(shè)計(jì)方面均得到了理想的效果，各項(xiàng)指標(biāo)不低于90%。但與此同時(shí)課程對于學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)性增大，明顯表現(xiàn)在學(xué)生對知識點(diǎn)掌握、考核方式的不適應(yīng)(61.3%和48.4%)(見圖1)，對應(yīng)在學(xué)習(xí)獲得上表現(xiàn)為學(xué)生知識點(diǎn)掌握的下降和學(xué)業(yè)時(shí)間不足(48.4%和58.1%)。綜合起來考慮，結(jié)果說明學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)度進(jìn)一步增大，教學(xué)知識評價(jià)認(rèn)可度高，學(xué)習(xí)效果也有了明顯改善(83.9%)，然而課程難度(80.6%)也同樣導(dǎo)致了學(xué)生感受到明顯的學(xué)業(yè)壓力和學(xué)業(yè)投入的不足(見圖2)。

圖1 課程教學(xué)知識評價(jià)情況

除了教學(xué)和學(xué)習(xí)兩個(gè)方面的評價(jià)之外，本課程從知識、能力、情感的三維目標(biāo)出發(fā)，對學(xué)生應(yīng)用能力的改善和情感素質(zhì)的提升也進(jìn)行了考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用能力有大幅度提升，尤其表現(xiàn)在知識實(shí)用性、知識轉(zhuǎn)化、課內(nèi)實(shí)踐和課外實(shí)踐方面，在能力提升方面還略有不足，僅為80%以上(見圖3)；其次在學(xué)生情感素質(zhì)方面卻收到了較好的效果，學(xué)生情感素質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一個(gè)參照指標(biāo)，學(xué)生在課堂喜愛度和愉悅性方面均達(dá)到了90%以上，在感受知識價(jià)值和學(xué)習(xí)信心提升方面也達(dá)到80%以上(見圖4)，說明課程情感態(tài)度在一定程度上改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，增加了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)信心，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生情感素質(zhì)由外而內(nèi)對學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果。

圖2 課程學(xué)生學(xué)習(xí)獲得情況

圖3 團(tuán)體輔導(dǎo)知識實(shí)用性

基于課程考核要突出對團(tuán)體輔導(dǎo)基本知識的掌握，完成團(tuán)體輔導(dǎo)原理、階段特征、主要技術(shù)、主題活動(dòng)等方面基本知識版塊的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)書本知識向團(tuán)體體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過程，在這個(gè)過程中以教師教學(xué)為中心，輔之以各類主題、各個(gè)發(fā)展階段的團(tuán)體活動(dòng)體驗(yàn)及團(tuán)體活動(dòng)錄像觀摩，學(xué)生在每次教學(xué)后需要完成活動(dòng)反思和體驗(yàn)反思等作業(yè)，總結(jié)在活動(dòng)中運(yùn)用到的團(tuán)體輔導(dǎo)心理知識，自己的成長、收獲和心理體驗(yàn)，對于體驗(yàn)的反思和其他成員互動(dòng)產(chǎn)生的反思等等，促進(jìn)自我意識的發(fā)展。因此本階段的考核以技術(shù)層面的知識版塊為基礎(chǔ)，以自我的反思體驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)形式，每個(gè)參與的同學(xué)因其對團(tuán)體活動(dòng)參與的程度不同，所得到的學(xué)習(xí)體驗(yàn)便會有所不同。因此從教學(xué)知識評價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、應(yīng)用能力轉(zhuǎn)化和學(xué)生情感素質(zhì)四個(gè)方面來對其學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在教學(xué)和學(xué)習(xí)情況方面發(fā)生了轉(zhuǎn)變，之前學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)效果更有把握，但是考核方式變化之后學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度感到一定的學(xué)業(yè)壓力，在知識點(diǎn)掌握和學(xué)習(xí)時(shí)間上表現(xiàn)出最大的虧損和不足。在知識應(yīng)用性方面，大大改善了傳統(tǒng)教學(xué)重理論輕實(shí)踐的局面，對知識實(shí)用性的評價(jià)最高；由于感受到了知識的價(jià)值，對于課程的情感體驗(yàn)也大為轉(zhuǎn)變，課程喜愛度高達(dá)93.5%，課堂愉悅性高達(dá)96.8%。同時(shí)由于在應(yīng)用能力提升方面具有時(shí)效性和長期性等特點(diǎn)，在感受自身能力提升方面的評價(jià)總體偏低，并帶來了學(xué)習(xí)自信程度的下降。

圖4 學(xué)生情感素質(zhì)提升

(二)團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)操考核評價(jià)

為了更好地考查學(xué)生在團(tuán)體活動(dòng)課程中的技能學(xué)習(xí)情況，針對學(xué)生的團(tuán)體活動(dòng)實(shí)踐部分進(jìn)行了技能考核，設(shè)定四個(gè)觀測指標(biāo)：團(tuán)體活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、團(tuán)體活動(dòng)操作能力、團(tuán)體成員互動(dòng)與引導(dǎo)能力、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)能力，進(jìn)行5級量表評定，結(jié)果如圖5所示：

圖5 團(tuán)體活動(dòng)設(shè)計(jì)能力考核

由圖5可以得知，在團(tuán)體活動(dòng)設(shè)計(jì)能力考核上，學(xué)生能力比較突出的是活動(dòng)程序清晰(60.6%)、活動(dòng)完整(54.5%)、活動(dòng)針對性(51.5%)，而在活動(dòng)原創(chuàng)性上明顯不足，出現(xiàn)頻率很少，僅為27.3%。根據(jù)學(xué)生在實(shí)踐操作中的表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生初步掌握了團(tuán)體活動(dòng)的操作流程，但還不夠熟練，在活動(dòng)的流暢性和層次性上還需要進(jìn)一步訓(xùn)練，但對于團(tuán)體活動(dòng)階段的動(dòng)態(tài)特征把握較好，能夠有效推進(jìn)團(tuán)體發(fā)展的階段和執(zhí)行團(tuán)體活動(dòng)方案。

由圖6可以得知，在團(tuán)體活動(dòng)操作能力考核上，學(xué)生能力比較突出的是活動(dòng)組織能力(60.6%)、活動(dòng)有序性(51.5%)，而在知識應(yīng)用和語言表達(dá)上明顯不足，均為48.5%；在活動(dòng)主題突出性上總體而言比較突出，4級評定以上比例達(dá)到69.7%。

圖6 團(tuán)體活動(dòng)操作能力考核

由圖7可以得知，在團(tuán)體成員互動(dòng)考核上，學(xué)生能力比較突出的是團(tuán)體氛圍友好性(60.6%)、成員分享充分性(51.5%)和成員互動(dòng)性(51.5%)，而在成員平衡性上明顯不足，出現(xiàn)頻率很少，僅為33.3%。從結(jié)果看來，團(tuán)體方案的活動(dòng)氛圍較好，有效實(shí)現(xiàn)了團(tuán)體成員熟悉性、友好性和分享性的良好氛圍，但對于團(tuán)體成員特征的把握還需要實(shí)踐訓(xùn)練的提升。

圖7 團(tuán)體成員互動(dòng)考核

由圖8可以得知，在團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)能力考核上，學(xué)生能力表現(xiàn)比較突出的是團(tuán)體主導(dǎo)作用(69.7%)、與成員的溝通(66.7%)，而在活動(dòng)總結(jié)能力、問題處理能力和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格上明顯不足，均在40%以下。

根據(jù)對以上能力四維的等級評定，以該項(xiàng)能力出現(xiàn)次數(shù)等級4級作為觀測點(diǎn)，結(jié)果顯示學(xué)生在活動(dòng)能力設(shè)計(jì)、操作和領(lǐng)導(dǎo)能力等方面有所提升，均為40%～70%；在成員互動(dòng)及引導(dǎo)方面還有待加強(qiáng)，僅在團(tuán)體氛圍一項(xiàng)上達(dá)到了60%以上。對于團(tuán)體成員的觀察和引導(dǎo)是團(tuán)體心理輔導(dǎo)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，學(xué)生還需要開展更加深度的訓(xùn)練來進(jìn)行提高。根據(jù)以上四個(gè)維度指標(biāo)的評價(jià)，即團(tuán)體活動(dòng)設(shè)計(jì)、操作、團(tuán)體成員互動(dòng)及團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)能力等方面的考核上還存在很大不足，還存在照搬團(tuán)體活動(dòng)方案、活動(dòng)操作不熟練、團(tuán)體活動(dòng)與心理輔導(dǎo)脫節(jié)、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)與團(tuán)體成員缺乏互動(dòng)等問題，因此應(yīng)用能力的提升只處于中等水平，但是四維評價(jià)指標(biāo)可以初步作為團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)操能力考核的指標(biāo)體系，可以根據(jù)四維指標(biāo)進(jìn)一步制定學(xué)習(xí)方案，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。同時(shí)由于第三層次“人格層面”的心理技術(shù)，還與團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、理論素養(yǎng)和團(tuán)隊(duì)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因此這一指標(biāo)可能需要更長的培養(yǎng)時(shí)間和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？傮w而言，能力四維指標(biāo)在課程教學(xué)后都有了顯著改善，沒有改變和很少改變在各項(xiàng)指標(biāo)中都是比例最小的，因此四維指標(biāo)可以用作本課程能力考核的有效指標(biāo)。

圖8 團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)能力考核

綜上所述，本研究采用團(tuán)體輔導(dǎo)課程方案的模塊化改革，打破原有知識體系的框架，設(shè)置主題性課程內(nèi)容，加強(qiáng)應(yīng)用性知識的討論和設(shè)計(jì)，通過問題導(dǎo)向的方式引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)學(xué)習(xí)參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)習(xí)主導(dǎo)者，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。同時(shí)依靠學(xué)校實(shí)踐教學(xué)平臺為學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造條件，使得學(xué)生在活動(dòng)中不斷實(shí)踐、反思和進(jìn)行技能的提升和總結(jié)。通過學(xué)生三種學(xué)習(xí)角色的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)團(tuán)體心理輔導(dǎo)三個(gè)技術(shù)層面知識的能力提升，注重知識的應(yīng)用性，根據(jù)不同的實(shí)踐團(tuán)體設(shè)計(jì)并執(zhí)行團(tuán)體活動(dòng)方案，使得學(xué)生對于團(tuán)體心理輔導(dǎo)的課程實(shí)現(xiàn)了從理論到應(yīng)用的跨越，學(xué)生的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性和學(xué)習(xí)熱情大大提升，學(xué)習(xí)參與度空前；但在能力考核評價(jià)上也存在許多不足，學(xué)生對于注重能力的學(xué)習(xí)還不能完全適應(yīng)，對于實(shí)踐操作的學(xué)習(xí)還滿足于現(xiàn)有方案的簡單重復(fù)，缺乏建立團(tuán)體及團(tuán)體輔導(dǎo)方案的意識，知識生成性和創(chuàng)新性還很不足。作為對于以能力為體現(xiàn)的團(tuán)體心理輔導(dǎo)的技術(shù)課程，應(yīng)用能力四維目標(biāo)能夠?qū)ζ淠芰Φ陌l(fā)展和變化進(jìn)行考核，直觀反映學(xué)生在應(yīng)用能力提升和轉(zhuǎn)化過程中的優(yōu)勢和不足，為下一步的課程教學(xué)提出新的要求。同時(shí)，本研究僅僅從量的指標(biāo)上提出了能力提升的體現(xiàn)，今后應(yīng)結(jié)合主題分析或者現(xiàn)象學(xué)解釋分析等方法分析質(zhì)性數(shù)據(jù)，進(jìn)一步完善學(xué)生技能發(fā)展中的學(xué)習(xí)方案。[15]高校思想政治教育的目的，是樹立大學(xué)生核心主流價(jià)值觀，因此應(yīng)該有意識地以大學(xué)生日常生活熱點(diǎn)問題、意識形態(tài)的主流問題為導(dǎo)向，[16]開展如“時(shí)代先鋒——去留洋還是去扶貧”“學(xué)習(xí)新時(shí)代”“網(wǎng)絡(luò)新時(shí)代”等主題的輔導(dǎo)活動(dòng)，讓學(xué)生應(yīng)用團(tuán)體輔導(dǎo)技能去組織大學(xué)生開展心理活動(dòng)，潛移默化地樹立符合時(shí)代要求和歷史使命的核心價(jià)值觀。本文對培養(yǎng)高校大學(xué)生團(tuán)體輔導(dǎo)技能并推進(jìn)學(xué)生思想政治教育工作具有一定的借鑒意義。