王祎祺

教育研究顯示了一件重要的事——教室里的學(xué)習(xí)應(yīng)該表現(xiàn)出怎樣的品質(zhì)。教師的知識(shí)和信念對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展具有重要的影響，學(xué)生對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響的重要性也不亞于教師，教材對(duì)教學(xué)產(chǎn)生巨大影響。這些影響都不是單方面產(chǎn)生作用，各因素之間相互作用促進(jìn)在教室里產(chǎn)生“實(shí)質(zhì)性和有價(jià)值的學(xué)習(xí)”。教學(xué)過(guò)程中諸多要素間互動(dòng)性的干預(yù)措施對(duì)教學(xué)效果的提升更有效。例如，幫助教師使用新的教學(xué)材料能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)新教學(xué)材料的學(xué)習(xí)，教師通過(guò)了解學(xué)生及其能力、學(xué)生與教學(xué)共同學(xué)習(xí)的能力才能更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用等。毋庸置疑，教學(xué)是一項(xiàng)充滿不確定性的復(fù)雜活動(dòng)，如何教學(xué)？如何對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行管理？如何解決死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)頑疾？相關(guān)資料顯示，我國(guó)教育界對(duì)政策的研究往往聚焦于教育層面，對(duì)教學(xué)層面的關(guān)注度不夠。故本文擬采用內(nèi)容分析法對(duì)我國(guó)頒布的具有代表性的教育政策從教學(xué)要素角度出發(fā)，進(jìn)行全面的回顧，以歸納出我國(guó)教學(xué)政策的發(fā)展演進(jìn)軌跡。

一、分析教學(xué)政策的內(nèi)容分析法

（一）內(nèi)容分析法的內(nèi)涵與運(yùn)用的必要性

內(nèi)容分析法是對(duì)于明顯的傳播內(nèi)容做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法。它最顯著的特征表現(xiàn)在明顯、客觀、系統(tǒng)、量化四個(gè)方面。這種方法是社會(huì)科學(xué)家借用自然科學(xué)的定量分析的方法對(duì)歷史文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析而發(fā)展起來(lái)的。后來(lái)美國(guó)的傳播學(xué)研究者利用它分析報(bào)紙內(nèi)容，了解信息發(fā)展傾向。而教學(xué)政策也是信息傳遞的過(guò)程，對(duì)教學(xué)政策進(jìn)行內(nèi)容分析，能更好地揭示教學(xué)政策所表征的時(shí)代要求和具體的教學(xué)要求。通過(guò)對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)教學(xué)政策的分析來(lái)發(fā)現(xiàn)我國(guó)教學(xué)政策階段性的發(fā)展與演進(jìn)的軌跡與規(guī)律，為以后教學(xué)政策的制定和實(shí)施提供良好的借鑒。

（二）內(nèi)容分析法編碼系統(tǒng)的建立

教學(xué)政策是指影響教學(xué)實(shí)施的所有政策。[1]教學(xué)的整個(gè)環(huán)節(jié)包括教師、學(xué)生、教學(xué)工具以及教學(xué)過(guò)程中采用的教學(xué)方法等；而教學(xué)政策作為一種政策具有一定的政治性、人力資源性和學(xué)術(shù)性。常常需要與國(guó)家的大政方針相一致，也需要與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境背景、社會(huì)發(fā)展需要、人才培養(yǎng)要求等相適應(yīng)?；诖藢?duì)改革開(kāi)放以來(lái)的19個(gè)教學(xué)政策進(jìn)行編碼，其編碼系統(tǒng)如下表所示。

表1教學(xué)政策內(nèi)容分析的編碼系統(tǒng)

（三）內(nèi)容分析法的過(guò)程

量化的內(nèi)容分析按樣本中各文獻(xiàn)在每個(gè)編碼類目出現(xiàn)的頻數(shù)來(lái)進(jìn)行。通常的程序是把樣本從形式上轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)化的形式，根據(jù)已確定的分析維度和分析單位對(duì)樣本中的信息做分類記錄，登記每一個(gè)分析單位中分析維度出現(xiàn)的頻率，然后根據(jù)不同類目代表的變量之間的關(guān)系進(jìn)行分析和討論。質(zhì)化的內(nèi)容分析主要選取豐富信息的文本作為比較對(duì)象，在閱讀文本的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象的特點(diǎn)。

二、教學(xué)政策發(fā)展的軌跡

（一）以學(xué)生為本的教學(xué)理念逐漸明晰并確立

改革開(kāi)放以來(lái)的政策文件逐漸明晰并確立“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念。如強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體性；注重學(xué)生的差異性，做到因材施教；教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的年齡、心理特征等。

1978年教育部頒發(fā)《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案通知》《全日制中學(xué)暫行工作條例》（試行草案）均強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生“主動(dòng)得到發(fā)展”，鼓勵(lì)教師采用“啟發(fā)式教學(xué)”等，但在“應(yīng)試教育”“唯分?jǐn)?shù)論”等觀念的影響下，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中往往出現(xiàn)的是教師主導(dǎo)和主體的雙重身份；而學(xué)生被動(dòng)成為“學(xué)習(xí)機(jī)器”“灌木桶”?；谶@種狀況，在新的時(shí)期，國(guó)家大力提倡教師轉(zhuǎn)變觀念，1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》：智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識(shí)。[2]素質(zhì)教育相對(duì)于應(yīng)試教育而言，更加注重在教學(xué)過(guò)程中突出學(xué)生的獨(dú)立性和主體性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。從1999年提出素質(zhì)教育開(kāi)始，我國(guó)將大力提倡將素質(zhì)教育作為基礎(chǔ)教育的重中之重。并頒布一系列推進(jìn)素質(zhì)教育的相關(guān)政策與法律，如2006年6月，新修訂的《義務(wù)教育法》中首次將實(shí)行素質(zhì)教育寫(xiě)進(jìn)法律；[3]2010年《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》等。在素質(zhì)教育大背景之下，教師一方面要保護(hù)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造性，一方面要積極鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、自覺(jué)學(xué)習(xí)，以此不斷提高學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。

教學(xué)面對(duì)的學(xué)生群體不是單一的，學(xué)生都是具有獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體。教學(xué)在強(qiáng)調(diào)整體性、統(tǒng)一性的要求時(shí)，應(yīng)兼顧不同學(xué)生的需求，關(guān)注學(xué)生間的差異性，做到因材施教。如2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》：對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該有統(tǒng)一要求，又要承認(rèn)差別；2010年《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》：要遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異因材施教。[4]從整體性來(lái)說(shuō)，是要考慮不同階段學(xué)生的認(rèn)知差異，針對(duì)每個(gè)階段的整體學(xué)生實(shí)施教學(xué)；從個(gè)體差異性來(lái)說(shuō)，在同一階段的學(xué)生之間也存在很大的不同，教學(xué)時(shí)采取不同的方式方法，以滿足不同的發(fā)展需求。

（二）人才培養(yǎng)目標(biāo)的方向性和全面性趨向具體化

1.培養(yǎng)目標(biāo)堅(jiān)持社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。我國(guó)各級(jí)各類人才的培養(yǎng)目標(biāo)始終以“社會(huì)主義”為方向，強(qiáng)調(diào)為社會(huì)主義的建設(shè)，尤其是中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)培養(yǎng)人才。從1978年“使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”[5]到1994年“努力培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，[6]再到2014年“努力使學(xué)生具有中華文化底蘊(yùn)、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、國(guó)際視野，成為社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人”，[7]對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的論述越來(lái)越具體化，也越來(lái)越有針對(duì)性，說(shuō)明我國(guó)逐漸由文盲大國(guó)、農(nóng)業(yè)大國(guó)向人力資源大國(guó)的轉(zhuǎn)變，更趨向培養(yǎng)人力資源強(qiáng)國(guó)。

2.培養(yǎng)全面發(fā)展學(xué)生內(nèi)涵的概括化到具體化?！叭姘l(fā)展”是全體學(xué)生、個(gè)體人的全方位發(fā)展。1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》以文件的形式確立了中小學(xué)要由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展。[8]世紀(jì)之交，我國(guó)著眼于國(guó)際化的教育發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)合教育發(fā)展過(guò)程中教育觀念、教育體制、教育結(jié)構(gòu)等方面存在的問(wèn)題，1999年頒布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，為素質(zhì)教育在實(shí)踐中實(shí)施提供了更加明確的目標(biāo)和要求。2014年教育部印發(fā)《全面關(guān)于深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出：教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適用終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[9]素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)，是進(jìn)一步將全面發(fā)展的內(nèi)容具體化和豐富化，更便于教師對(duì)全面發(fā)展的理解和操作，真正將學(xué)生的全面發(fā)展落到實(shí)處。

3.德育工作隨著時(shí)代要求逐步規(guī)范化和豐富化。從“德智體等全面發(fā)展”到“德智體美勞全面發(fā)展”始終將德育放在培養(yǎng)目標(biāo)的首位，培養(yǎng)健康向上的思想、觀念的初衷始終如一，在黨的十八大報(bào)告中首次提出“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”?！傲⒌聵?shù)人”要求德育為先，通過(guò)正面的、積極的教育引導(dǎo)人、激勵(lì)人、培養(yǎng)人?！皭?ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育”是我國(guó)德育工作的主旋律，任何時(shí)代都是不能拋棄的，必須始終貫穿于各級(jí)各類德育工作中，但在強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育的同時(shí)，依據(jù)時(shí)代的發(fā)展，其他類型的德育內(nèi)容也陸續(xù)加入德育體系。1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出要實(shí)施“遵紀(jì)守法和社會(huì)公德教育，進(jìn)行中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)教育，實(shí)施勞動(dòng)技能教育以及心理健康教”；[10]1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要開(kāi)展“中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)教育，理想、倫理道德以及文明習(xí)慣養(yǎng)成教育，中國(guó)近現(xiàn)代史、基本國(guó)情、國(guó)內(nèi)外形勢(shì)教育和民主法制教育”。[11]2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中指明：“積極開(kāi)展法治教育。落實(shí)《青少年法治教育大綱》，把法治教育納入國(guó)民教育體系，在中小學(xué)設(shè)立法治知識(shí)課程”。[12]可見(jiàn)，德育的內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，尤其在中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)教育是必不可少的。

“克服形式主義，加強(qiáng)與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系”是德育實(shí)施始終遵循的一條準(zhǔn)則，將德育與其他各學(xué)科教學(xué)相融合、與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，正面啟發(fā)、積極誘導(dǎo)，克服實(shí)用主義傾向。另一方面德育實(shí)施的主體發(fā)生了單一到多樣化的變化，1994年《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》中明確指出：德育工作是一項(xiàng)社會(huì)性的系統(tǒng)工程。[13]2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》更是提出德育工作要實(shí)現(xiàn)全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人。至此德育工作的實(shí)施明確不再只是學(xué)校的責(zé)任，社會(huì)、家庭都應(yīng)該承擔(dān)起對(duì)學(xué)生道德方面的培養(yǎng)。

（三）教學(xué)手段逐漸多樣化和現(xiàn)代化

實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化是我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)的奮斗目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，應(yīng)是全方位的，包含教育的各個(gè)方面。教學(xué)手段作為課堂教學(xué)的重要組成部分，是教師和學(xué)生之間互動(dòng)的橋梁之一。信息化時(shí)代的影響，必然需要強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢(shì)。所以，我國(guó)從改革開(kāi)放初期階段，就將實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化和多樣化寫(xiě)入政策法規(guī)。不同的是，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同時(shí)期，提倡使用的教學(xué)手段不同，20世紀(jì)七八十年代大力發(fā)展電影、電視、廣播等手段；進(jìn)入信息化時(shí)代，強(qiáng)調(diào)將信息技術(shù)與各學(xué)科教學(xué)協(xié)調(diào)融合，有效提高教學(xué)質(zhì)量。如今，翻轉(zhuǎn)課堂以及“慕課”“微課”的流行，極大促進(jìn)了教學(xué)資源在學(xué)習(xí)時(shí)間、空間上的自由利用。教學(xué)手段在國(guó)家政策的倡導(dǎo)下，與時(shí)代發(fā)展相協(xié)調(diào)，不斷朝著現(xiàn)代化和多樣化的方向發(fā)展。

（四）教材管理制度從單一化到規(guī)范化

1.教材的國(guó)定制到審定制。從新中國(guó)成立至1984年，我國(guó)采用的是“一綱一本”統(tǒng)編通用教材的國(guó)定制。1985年，中共中央和國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)下放問(wèn)題的規(guī)定》，在一定程度上打破了“一綱一本”的教材制度，但是由于缺乏統(tǒng)一化的管理，造成各地區(qū)教材知識(shí)形式化、系統(tǒng)性差、脫離實(shí)際等問(wèn)題，并未真正實(shí)現(xiàn)“多綱多本”的教材制度。1986年9月，全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)的成立標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始采用教材審定制度。2001年《中小學(xué)教材編寫(xiě)審定管理暫行辦法》對(duì)中小學(xué)教材審定委員會(huì)及有關(guān)部門的審定工作作出了明確規(guī)定。2017年，國(guó)家相繼成立了教材局和教材委員會(huì)，把教材建設(shè)和管理推上了一個(gè)更高的層級(jí)。[14]由此可見(jiàn)，我國(guó)在教材審定制度實(shí)施過(guò)程中，一方面注重調(diào)動(dòng)地方的積極性，另一方面注重規(guī)范化的統(tǒng)一管理。

2.教材的多樣化到規(guī)范化。我國(guó)教材多樣化的發(fā)展首先體現(xiàn)在針對(duì)不同的學(xué)制、不同地區(qū)編寫(xiě)的不同版本的教科書(shū)；其次就是國(guó)家允許地方根據(jù)自身特色編寫(xiě)地方教材。

改革開(kāi)放初期，由于我國(guó)中小學(xué)學(xué)制存在十年制和十二年制兩類，1981年教育部針對(duì)兩種學(xué)制頒布了不同的教學(xué)計(jì)劃草案。1988年教育部頒發(fā)了《九年制義務(wù)教育教材編寫(xiě)規(guī)劃方案》，設(shè)想用4-5年的時(shí)間完成不同類型教材的編寫(xiě)；面對(duì)經(jīng)濟(jì)文化比較發(fā)達(dá)和經(jīng)濟(jì)文化基礎(chǔ)薄弱的地區(qū)，提出教材的編寫(xiě)應(yīng)適當(dāng)高于和基本達(dá)到九年義務(wù)教育教學(xué)大綱的規(guī)定。[15]也就是說(shuō)，在國(guó)家統(tǒng)編的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同地區(qū)、不同類型教材的編寫(xiě)。但隨著教育改革的逐步深化，我國(guó)各地教育行政部門和出版社可根據(jù)本地育人工作的實(shí)際情況，完善地方課程教材。

2001年，我國(guó)開(kāi)始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。具有代表性的文件是同年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確指出：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。[16]2018年1月，頒布了《普通高中課程方案及20個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》，為教材的編寫(xiě)提供了更為具體、詳細(xì)的思路與標(biāo)準(zhǔn)。教材的編寫(xiě)主體逐漸多樣，編寫(xiě)教材通過(guò)國(guó)家審定之后，便可以發(fā)行并允許各地區(qū)使用。

（五）課程管理模式的集中化到民主化

1985-2000年，我國(guó)經(jīng)歷了第六、第七次課程改革，在這兩次改革中我國(guó)課程管理模式從相對(duì)僵化、一綱一本、高度集中逐步走向一綱多本，國(guó)家、地方學(xué)校三級(jí)課程管理。1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》（試行）中首次設(shè)置地方安排課程，指出：“地方課程由各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會(huì)，教育廳（局）根據(jù)本地實(shí)際情況和需要制定?！盵17]2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確指出：“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理?！盵18]三級(jí)課程管理模式改變了課程管理過(guò)于集中的狀況，有利于加強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生適應(yīng)性。

（六）教師管理制度的淺層化到全方位和深層化

1.教師的基本待遇逐步提升。教師的基本待遇問(wèn)題始終居教師各類問(wèn)題的首位。1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出“逐漸將教師的工資水平與全民所有制企業(yè)同類人員大體持平”。[19]規(guī)定從2001年起，將農(nóng)村中小學(xué)教師工資的管理上收到縣。2006年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》以立法的形式規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”。[20]說(shuō)明國(guó)家一直致力于解決教師的工資問(wèn)題。

除了工資待遇之外，教師的分配、編制以及民辦教師的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬也為國(guó)家所重視。在教育教學(xué)秩序恢復(fù)階段，對(duì)于教師的基本生活問(wèn)題，如產(chǎn)假、病假、孩子的入托入園、年老體弱或年老退休教師的特殊困難等比較關(guān)注。在教育教學(xué)逐漸走上正軌后，開(kāi)始關(guān)注教師的編制等問(wèn)題，提出崗位責(zé)任制和聘任制，其目的主要是打破平均進(jìn)而調(diào)動(dòng)教師積極性；對(duì)于超編人員，政府、學(xué)校等應(yīng)對(duì)其進(jìn)行妥善安排。

2.倡導(dǎo)形成尊重教師的社會(huì)風(fēng)尚。中國(guó)歷來(lái)有尊師重道的社會(huì)傳統(tǒng)，“尊師重道”一詞出自《后漢書(shū)·孔僖傳》：“臣聞明王圣主，莫不尊師貴道”。1994年1月1日起正式實(shí)施的《中華人民共和國(guó)教師法》更是從法律層面為教師的待遇以及社會(huì)地位提供了保障。各類政策文件如1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》、1994年《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》也突出強(qiáng)調(diào)要在全社會(huì)形成尊重教師的良好風(fēng)尚，使教師成為受人尊重的職業(yè)之一。

3.建立健全的教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。提高廣大教師參與教育事業(yè)的積極性，除了解決基本的待遇問(wèn)題和提高教師的社會(huì)地位外，還要對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異、有突出貢獻(xiàn)的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。近些年我國(guó)對(duì)這些教師的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是基于“精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)為輔”的原則，采用授予稱號(hào)、優(yōu)秀教學(xué)成果評(píng)選、名師評(píng)選等方式，調(diào)動(dòng)政府、社會(huì)、企業(yè)和個(gè)人多方力量建立教師獎(jiǎng)勵(lì)基金。

4.重視教師的培訓(xùn)與進(jìn)修。1978年關(guān)于教師培訓(xùn)進(jìn)修方面的論述，明確教育行政部門和學(xué)校應(yīng)積極制定規(guī)劃、建立制度，完善教師培養(yǎng)。但并未涉及具體的培訓(xùn)方式。1985年開(kāi)始，提出了函授、廣播電視講座、教師進(jìn)修院校、網(wǎng)絡(luò)學(xué)院、“跨世紀(jì)園丁工程”等教師培訓(xùn)計(jì)劃、以優(yōu)秀教學(xué)案例為載體的培訓(xùn)課程等各種形式的培訓(xùn)進(jìn)修方式。從實(shí)施辦法方面對(duì)教師培訓(xùn)作出詳細(xì)的指導(dǎo)，更有利于明確教師培訓(xùn)的目的與意義，采取更有效的方式加大對(duì)教師隊(duì)伍的培訓(xùn)力度，促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)和水平的提高。為了能全面提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和水平，2018年2月11日，我國(guó)出臺(tái)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，采取師德養(yǎng)成教育全面推進(jìn)行動(dòng)、教師培養(yǎng)層次提升行動(dòng)、鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升行動(dòng)、高水平教師教育基地建設(shè)行動(dòng)等十大措施，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。[21]

5.教師輪崗交流制的提出。在城鄉(xiāng)一體化的社會(huì)背景下，我國(guó)一直致力于城鄉(xiāng)間教育發(fā)展的均衡化，教師交流輪崗制是基于此提出的一項(xiàng)重要制度。2003年《關(guān)于農(nóng)村教育工作的決定》的頒布標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始正式實(shí)施教師輪崗交流制。但在頒布的教育類政策中對(duì)于教師輪崗制沒(méi)有明確的規(guī)定，只是將其作為一種推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育平衡化的機(jī)制。如2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中提出：“完善校長(zhǎng)教師輪崗交流機(jī)制和保障機(jī)制，推進(jìn)城鄉(xiāng)校長(zhǎng)教師交流輪崗制度化、常態(tài)化?！盵22]

綜上，科學(xué)合理的教育制度建設(shè)與創(chuàng)新發(fā)展，既是教育改革和發(fā)展的重要組成部分，又是教育事業(yè)發(fā)展的體制、制度保障。[23]通過(guò)透視我國(guó)教育政策中有關(guān)教學(xué)內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，教育事業(yè)的發(fā)展路徑與國(guó)家的發(fā)展階段目標(biāo)、社會(huì)的變革緊密相連?！鞍倌甏笥?jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本；教師大計(jì)，學(xué)生為本”；在立德樹(shù)人的背景下，始終以為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的愿望培養(yǎng)中國(guó)特色的人才作為目標(biāo)，將德育培養(yǎng)工作放在學(xué)生培養(yǎng)與發(fā)展的首位，加強(qiáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育以及學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)。提倡豐富教學(xué)手段，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造積極、主動(dòng)與和諧的教學(xué)氛圍。課程與教材的管理與改革要為落實(shí)核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展而努力，不斷提高教師群體的社會(huì)地位，保障教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；加強(qiáng)對(duì)教師各個(gè)方面的培養(yǎng)，以提高教師隊(duì)伍的整體素養(yǎng)。