李雯雯

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院傳媒工程系，安徽 滁州 239000）

一、混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的內(nèi)涵界定

早在20世紀(jì)90年代初，哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)為解決課上傳授知識為主造成的學(xué)生對知識內(nèi)容理解不透徹的問題而創(chuàng)立了同伴教學(xué)法(Peer Instruction)，要求學(xué)生課下自學(xué)課程內(nèi)容，課上則以“提問一思考一回答”等互動活動為主，揭開了“翻轉(zhuǎn)課堂”的序幕[1]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代到人工智能時代的變革，新媒體平臺與各專業(yè)間的交互與促導(dǎo)，現(xiàn)代信息化教學(xué)手段被提升到了空前的高度，混合式翻轉(zhuǎn)課堂“西路東進(jìn)”在國內(nèi)迅速蔓延。它順應(yīng)了“自由的教育”所倡導(dǎo)的以培養(yǎng)學(xué)生自主設(shè)計表達(dá)能力和市場規(guī)律分析能力為目標(biāo)的國際化教學(xué)理念，將教師從講授者、主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者、引導(dǎo)者，跳出具體的知識點講解，促使碎片化信息歸集后構(gòu)建成為全新的項目板塊。而學(xué)生從接收者、轉(zhuǎn)化者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者、研究者，拋開逐條逐句的專業(yè)釋義，以項目驅(qū)動各類子任務(wù)為主體對專業(yè)框架進(jìn)行填充，極大程度上提高了課堂效率。

二、混合式翻轉(zhuǎn)課堂在“產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計”課程中教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）線上教學(xué)模式的構(gòu)建

信息技術(shù)的發(fā)展催生教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，線上教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式大相徑庭，而翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)為教育改革和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供了新的實踐教學(xué)思路[2]。線上教學(xué)作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，為課程的導(dǎo)入、推進(jìn)和評價注入了新鮮動力，這種線上線下混合式翻轉(zhuǎn)課堂可有效的讓高職類工業(yè)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生在短時間內(nèi)對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生大致的輪廓，將原本碎片化的知識點串聯(lián)成一件設(shè)計活動或一個項目過程。以產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計課程線上微課堂的導(dǎo)入為例，它要求學(xué)生可以深入了解從設(shè)計前端產(chǎn)品市場戰(zhàn)略分析，到產(chǎn)品受眾心理行為特點的分析，再到新技術(shù)和新材料的應(yīng)用設(shè)計概念萌發(fā)、研究、設(shè)計、生產(chǎn)以及論證的系統(tǒng)化過程。由此看出，在設(shè)計前端，通過圍繞產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計的系列化微課視頻，經(jīng)由信息化網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行共享，直觀的圖表展示、產(chǎn)品的炫動視頻、業(yè)界的精彩案例包括微視頻中的旁白如同電影預(yù)告片一般的感官共融形式，很好地替代了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的枯燥的新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生帶著線上學(xué)習(xí)的疑惑在線下與老師進(jìn)行對接，更加貼合學(xué)生的心理認(rèn)知特點。

（二）線下教學(xué)模式的構(gòu)建

作為教學(xué)改革中的新生事物,混合式翻轉(zhuǎn)課堂理念的特點除了“教-學(xué)-做”的“翻轉(zhuǎn)”，還包括“研究-實踐”的“混合”。盡管翻轉(zhuǎn)課堂重新構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，大量的教學(xué)內(nèi)容由課中調(diào)整到了課前，但課堂教學(xué)仍然是混合式翻轉(zhuǎn)課堂的中心板塊，提升課堂參與度、增強(qiáng)學(xué)生積極性以及淡化教師主導(dǎo)位是混合式翻轉(zhuǎn)課堂的主要改革方向，“研究-實踐”的混合式課堂教學(xué)模式成為優(yōu)化課程集中教學(xué)過程的有效途徑，即以注重設(shè)計者與產(chǎn)品受眾之間的感知體驗為基點，結(jié)合項目主題展開研究加實踐的教學(xué)模式。研究式教學(xué)過程要求師生在短時間內(nèi)對教學(xué)重點進(jìn)行縱向的拓展，這在高職類工業(yè)設(shè)計教學(xué)中，是極其匱乏的，這也是導(dǎo)致目前市場上工業(yè)設(shè)計專業(yè)畢業(yè)生出現(xiàn)技能取代思維、設(shè)計與創(chuàng)意分離現(xiàn)狀的主要原因，因此，在高職教育的大環(huán)境中，短期內(nèi)提升學(xué)生專項課題研究的能力，深度挖掘?qū)W生創(chuàng)意思維能力顯得至關(guān)重要。

三、“產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計”課程混合式翻轉(zhuǎn)課堂的實踐方法

（一）問題翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式的自主學(xué)習(xí)

問題驅(qū)動式教學(xué)法(Problem-Based Learning，PBL)是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問題為學(xué)習(xí)起點，以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞問題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法，教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設(shè)計者以及結(jié)果的評估者[3]。在工業(yè)設(shè)計專業(yè)教學(xué)改革的沿途中，問題驅(qū)動式一直有效地促進(jìn)著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。問題翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)品語境為先導(dǎo)的自主探究方式，結(jié)合混合式翻轉(zhuǎn)課堂中線上平臺的使用，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的這種實踐教學(xué)方法，是目前高職類工業(yè)設(shè)計專業(yè)可以嘗試運用的方法之一。

例如，產(chǎn)品自身分析和產(chǎn)品受眾分析是產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計課程的前端知識點，傳統(tǒng)教學(xué)法通常按照章節(jié)對產(chǎn)品的形態(tài)、材質(zhì)、使用環(huán)境、人群特性等進(jìn)行講授，混合式翻轉(zhuǎn)課堂將這兩個板塊的框架和分支知識點打散，而后根據(jù)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)問題的能力進(jìn)行不同程度的填充。教師在項目初期對課題主體產(chǎn)品的語境進(jìn)行拍攝，學(xué)生通過微課視頻可以迅速的以設(shè)計者和使用者的雙重角度觀察產(chǎn)品與使用者所構(gòu)成的語境，這將在學(xué)生的腦海中直接折射出如產(chǎn)品的使用環(huán)境、產(chǎn)品的設(shè)計缺陷、受眾的生理和心理特點等問題，在進(jìn)行問題收集和小組討論后確定新產(chǎn)品的市場調(diào)研方向，教師針對各組的調(diào)研結(jié)果，再將知識結(jié)構(gòu)化，學(xué)生自動形成系統(tǒng)化產(chǎn)品設(shè)計觀，進(jìn)而進(jìn)入課程下一環(huán)節(jié)。問題翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式不僅推翻了先學(xué)后做的固有教學(xué)模式，也逆轉(zhuǎn)了學(xué)生低效率接收知識的現(xiàn)狀。

（二）項目翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式的能力培養(yǎng)

高職教育是一種注重學(xué)生實踐能力培養(yǎng)與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的特殊教育，倡導(dǎo)為社會提供專業(yè)人才以推動專業(yè)實踐領(lǐng)域發(fā)展進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)職業(yè)性和實用性是國內(nèi)外高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心思想。項目化教學(xué)法在全國高職院校相繼推行，其項目驅(qū)動、項目分組和項目考核的課程設(shè)計提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，但在經(jīng)歷了多年的實施過程中，如今的項目化教學(xué)呈現(xiàn)出教學(xué)形式化、知識碎片化的態(tài)勢，特別是由于工業(yè)設(shè)計專業(yè)課程內(nèi)容時效性和前瞻性的制約引起項目設(shè)立的諸多不確定因素。因此，以產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計課程對應(yīng)的全國工業(yè)設(shè)計大賽、地方文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計大賽以及校企合作或校地合作為基點，翻轉(zhuǎn)項目化教學(xué)法的設(shè)計源點，放寬學(xué)生在項目中的限制，鼓勵讓學(xué)生對項目進(jìn)行自主選擇，可更大程度上發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。

例如，將產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計課程打破原有項目化教學(xué)的具象模式，分別設(shè)為“智能時代的可能性”、“傳承與創(chuàng)新的中國精神”和“讓設(shè)計回歸本位”三個項目板塊。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合大學(xué)生工業(yè)設(shè)計大賽的項目主題進(jìn)行釋義，以“智能時代的可能性”主題為例，根據(jù)智能時代的特征，洞察生活周邊的關(guān)于產(chǎn)品設(shè)計的可能性，從而得出戶外產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計的子方向，力求通過設(shè)計去創(chuàng)造更為理想化的生活，經(jīng)過幾輪的市場調(diào)研與分析，得出城市公共區(qū)域智能垃圾箱所面臨的迫切需要解決的思路與觀點并做出項目框架。整個過程淡化了傳統(tǒng)項目化課程其明確的項目任務(wù)，提升了學(xué)生進(jìn)行項目學(xué)習(xí)的樂趣，也翻轉(zhuǎn)了教師設(shè)定項目、學(xué)生完成項目的固有模式。

圖1 項目翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式教學(xué)的圖示

（三）創(chuàng)意翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式的思維訓(xùn)練

創(chuàng)意式教學(xué)實際上就是對人類創(chuàng)造的其他教學(xué)方法的揚棄、融合、發(fā)展和創(chuàng)新[4]。工業(yè)設(shè)計本就是一門由審美與智慧共同創(chuàng)造的設(shè)計活動，在產(chǎn)品設(shè)計課堂教學(xué)中不乏創(chuàng)意教學(xué)的影子，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下數(shù)分鐘內(nèi)集結(jié)出數(shù)量多、質(zhì)量高的優(yōu)秀創(chuàng)意是教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中的常態(tài)。創(chuàng)意翻轉(zhuǎn)驅(qū)動式的教學(xué)實踐是將創(chuàng)意的啟點和終點實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，即學(xué)生不再是運用“產(chǎn)品-創(chuàng)意-產(chǎn)品”的思路完成思維訓(xùn)練，而是翻轉(zhuǎn)為“創(chuàng)意-源點-產(chǎn)品”的先發(fā)散后收斂的方式，可通過主題式的發(fā)散思維訓(xùn)練，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生自主引發(fā)設(shè)計問題，再由此完成產(chǎn)品系統(tǒng)化設(shè)計過程。

例如，以“傳承與創(chuàng)新的中國精神”這一項目主題為例，首先，引導(dǎo)學(xué)生觀看中國傳統(tǒng)音樂主題元素視頻，學(xué)生在觀看的同時，視覺上接收到的有水墨、功夫、太極、龍、鯉魚跳龍門和仙鶴等中國元素，隨即通過小組間的討論與梳理，得出抽象設(shè)計概念，再對其進(jìn)行目標(biāo)產(chǎn)品的自身分析、市場分析、受眾分析等產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計實踐工作。創(chuàng)意翻轉(zhuǎn)驅(qū)動了學(xué)生更多自主發(fā)現(xiàn)設(shè)計矛盾的主觀能動性，也推進(jìn)了課程理論加實踐教學(xué)的教改步伐，優(yōu)化了產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計課程教學(xué)過程及教學(xué)效果。