韓秋茹 李祥

【摘 要】成人教育學(xué)科對于我國國民素質(zhì)的提高、服務(wù)經(jīng)濟建設(shè)發(fā)揮著不可或缺的作用，以1987—2018年《教育部工作要點》為分析對象，通過采用內(nèi)容分析法、文獻計量法分析32年政府政策話語的著力點來審視成人教育學(xué)科的發(fā)展特征及演進趨勢。發(fā)現(xiàn)政策話語中直接論及成人教育的詞頻減少，逐漸被邊緣化。當(dāng)前成人教育學(xué)科發(fā)展應(yīng)回應(yīng)教育政策實踐的熱點難點問題，在鄉(xiāng)村振興中尋找發(fā)展機遇;并與其他教育領(lǐng)域緊密聯(lián)系;成人教育學(xué)科發(fā)展要理清學(xué)科邊界，通過學(xué)科發(fā)展以推動政策響應(yīng)。

【關(guān)鍵詞】成人教育學(xué)科;教育部工作要點;詞頻分析;教育政策

【中圖分類號】G720?? 【文獻標(biāo)識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）08-0001-08

一、問題提出

成人教育作為國民教育體系中不可或缺的重要組成部分，既要承擔(dān)技能型人才的培養(yǎng)，又肩負著發(fā)展終身教育的重任。1987年，中國政府重申了成人教育和在職培訓(xùn)在國家教育事業(yè)中的重要地位，指出成人教育“是實現(xiàn)社會經(jīng)濟發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進步必不可少的條件”。[1]成人教育得到一個比較廣泛認同的概念是在1976年11月在奈洛比召開的聯(lián)合國第19次會議通過的《聯(lián)合國科教文組織關(guān)于發(fā)展成人教育的奈洛比建議書》上提出的，上面提到成人教育是指任何有組織的完整的教育過程……無論是正規(guī)的還是非正規(guī)的，無論是延續(xù)性的還是為了補償在學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)或者當(dāng)學(xué)徒期間的基礎(chǔ)教育……除了學(xué)校教育階段之外，教育和學(xué)習(xí)活動應(yīng)該延長到人的一生。[2]也就是說成人教育學(xué)科包括學(xué)歷教育，也包括非學(xué)歷教育，如：成人中等教育、成人高等教育、函授教育、掃盲教育、終身教育等。成人教育概念的寬泛性導(dǎo)致了成人教育學(xué)科邊界的模糊，難以界定。目前學(xué)界對成人教育學(xué)科發(fā)展的研究主要集中在以下幾個方面：有學(xué)者認為學(xué)科研究理論多帶有移植性，學(xué)科建設(shè)的獨立性不足，脫離“成人”主體（王欣欣、朱靜然，2016;雷鳴、王兆燁、陳一飛，2018;李萍，2018;朱越來，2018）;學(xué)科理論先行，實踐性缺失（雷鳴、王兆燁、陳一飛，2018;王寶琴、許建寶，2018）;我國成人教育理論系統(tǒng)薄弱，成人教育學(xué)科的基本概念和基本范疇缺乏相關(guān)的規(guī)范（王欣欣、朱靜然，2016;朱越來，2018;王寶琴、許建寶，2018）;普教化現(xiàn)象嚴重（王欣欣、朱靜然，2016;朱越來，2018）;學(xué)科體系發(fā)展不均衡，體系架構(gòu)不完整，特殊教育群體的學(xué)科發(fā)展相對滯后（李萍，2018;朱越來，2018;王寶琴、許建寶，2018）;對成人教育學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)進行了細分（張品茹，2016）等。目前學(xué)界對成人教育學(xué)科建設(shè)體系的研究只是簡單搭建框架，但是對于學(xué)科體系內(nèi)涵的豐富和發(fā)展還處于薄弱環(huán)節(jié)。[3]在課程體系設(shè)置方面，成人教育主體被邊緣化，成人教育學(xué)科獨立性缺失。成人教育與職業(yè)教育、高等教育之間有交叉重合的部分，成人教育學(xué)科與其他學(xué)科相融合的研究甚少。加之政府對成人教育學(xué)科的關(guān)注度不夠，導(dǎo)致了成人教育學(xué)科的發(fā)展面臨困境。

本文從教育政策的視角出發(fā)，通過1987—2018年國家發(fā)布的《教育部工作要點》探尋成人教育的發(fā)展趨勢，國家的政策話語影響著各級各類教育質(zhì)量的發(fā)展，基于此從政策層面反映了國家對成人教育的重視程度。基于1987—2018年的《教育部工作要點》，利用內(nèi)容分析法、文獻計量法進行研究設(shè)計，分析國家對成人教育的關(guān)注分布情況，縱向分析32年來成人教育的發(fā)展特征和演進趨勢，研究我國成人教育的薄弱環(huán)節(jié)，又因為成人教育與職業(yè)教育在教育內(nèi)容、教育目的、教育對象上有交叉的部分，因此通過對成人教育與職業(yè)教育文本內(nèi)容的對比來分析國家在政策層面對成人教育的關(guān)注，并以此進一步探尋成人教育發(fā)展的規(guī)律。

二、研究設(shè)計

（一）技術(shù)路徑

本文選擇了詞頻分析的方法對《教育部工作要點》（以下簡稱《工作要點》）進行解讀。所謂詞頻方法，就是指對文獻正文中重要詞匯出現(xiàn)的次數(shù)進行統(tǒng)計、分析，以選出頻次最高的詞匯來表達文獻的主要內(nèi)容。第一，選取1987—2018年32份《工作要點》篩選出成人教育與職業(yè)教育相關(guān)的政策話語，以自然年為單位，構(gòu)建文本分析語料庫。第二，構(gòu)建分析框架，便于對文本進行統(tǒng)計和分析。第三，逐句研讀文本語料庫，將每年的文本語料庫中的長句切分為短句，對關(guān)鍵詞按年進行編碼賦值，并將其納入相應(yīng)的分析框架中。第四，根據(jù)32年《工作要點》的文本計量結(jié)果，通過和職業(yè)教育進行對比，并結(jié)合當(dāng)時歷史背景，歸納和總結(jié)出我國政策話語對成人教育的主要關(guān)注點，進而分析其演變趨勢和發(fā)展特點。

（二）研究對象

國家層面發(fā)布的教育政策文件較多，本文選取教育部每年年初發(fā)布的《教育部工作要點》為分析對象。主要有以下幾個方面的原因：一是教育部每年年初發(fā)布的《工作要點》對全年教育工作進行了部署，涵蓋了教育的各個領(lǐng)域，具備了全面性。二是教育部是管理我國教育工作的最高行政部門，發(fā)布的文件具有權(quán)威性。三是教育部發(fā)布的文件公開，便于查找獲得。四是《工作要點》是1987—2018年連續(xù)發(fā)布的，通過分析32年國家對成人教育和職業(yè)教育的關(guān)注情況從而研究成人教育的發(fā)展演變的階段及特點，具有連續(xù)性。

（三）研究方法

利用文獻計量分析的方法對1987—2018年《工作要點》政策文本的信息進行相關(guān)解讀，并按照自然年份依次對1987—2018年的《工作要點》的文本語料庫進行編碼賦值，通過提取與“成人教育”相關(guān)的信息并結(jié)合“職業(yè)教育”相關(guān)的詞語對比詞頻分析，將出現(xiàn)的年份、與主題詞相關(guān)的短語、詞頻等納入分析框架中相應(yīng)的類別，以此來反映出成人教育發(fā)展的演變特征及發(fā)展趨勢。

（四）分析框架

本文選取1987—2018年32年《工作要點》中涉及成人教育與職業(yè)教育相關(guān)的詞語梳理并分析了成人教育的發(fā)展特征及演變趨勢。從任務(wù)維度（培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)質(zhì)量）、建設(shè)維度（師資建設(shè)，學(xué)校建設(shè)）、管理維度（機制改革，法律保障）和評估維度（監(jiān)測機制，評估機制）“四維度八要素”搭建了分析框架，具體要素如表1所示：

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計

《工作要點》在不同時期賦予了成人教育不同的含義，因此成人教育在《工作要點》中以不同的關(guān)鍵詞呈現(xiàn)出來：一種是直接提及，即以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學(xué)考試”“函授”等專門表達，直接提及使對象更加明確，具有指向性。另一種是間接提及，即用“掃盲教育”“終身教育”這種泛化的詞語來表述。筆者采用了兩種方法對成人教育的詞頻進行統(tǒng)計，第一種是將直接提及成人教育和間接提及成人教育的相關(guān)詞語作為對象（如表2和圖1）。

成人教育在我國國民教育體系中是一個相對獨立的組成部分，與義務(wù)教育、高等教育和職業(yè)教育并列，但在教育對象、教育目的和教育內(nèi)容等方面又與職業(yè)教育有交叉重疊的部分。第二種方法是除了對《工作要點》中成人教育32年的縱向分析外，將同時段的職業(yè)教育提及的頻次進行了統(tǒng)計，通過對比橫向把握成人教育在整個教育體系中所占的比重（如表3和圖2）。關(guān)于成人教育的詞頻統(tǒng)計，以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學(xué)考試”“函授”“掃盲教育”“終身教育”為關(guān)鍵詞的詞頻次數(shù)為依據(jù)，所得數(shù)據(jù)是上述7組數(shù)據(jù)的總和，關(guān)于職業(yè)教育的詞頻統(tǒng)計，以“職業(yè)教育”“中等職業(yè)教育”“高等職業(yè)教育”“師范?？茖W(xué)?！薄爸械葞煼对盒！薄凹脊W(xué)?！?組數(shù)據(jù)詞頻次數(shù)的總和為依據(jù)進行分析。

四、結(jié)果與分析

（一）專門論及成人教育的詞頻逐漸減少，成人教育學(xué)科邊界模糊

如圖1所示，《工作要點》中直接提及成人教育的頻次比間接提及成人教育的頻次總數(shù)高，但從32年的演變趨勢看，直接提及成人教育的次數(shù)呈螺旋式下降，直接提到的成人教育是以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學(xué)考試”“函授”為關(guān)鍵詞提到的，通過統(tǒng)計1987—2018年的《工作要點》，發(fā)現(xiàn)1987—1992年《工作要點》對“成人高等教育”和“成人中等教育”提及的次數(shù)多一些，從1993年開始除了1996、1997年的《工作要點》中“成人高等教育”“成人中等教育”各提及1次，2000年提及1次“成人高等教育”外，這兩個直接提及成人教育的關(guān)鍵詞逐漸消失（如圖3）。間接提及成人教育是以“掃盲教育”“終身教育”為關(guān)鍵詞進行詞頻分析的，“掃盲教育”提到的次數(shù)在1987—1999年間趨于平緩，自2009年便沒有提過（如圖3）。黨的十五次全國代表大會提出跨世紀(jì)的宏偉目標(biāo)和任務(wù)，制定了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，其中提到構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，這也是1999年《工作要點》中首次提到了“終身教育”的緣由（如圖3），從2000年開始間接提及成人教育的次數(shù)呈螺旋式上升，自此直接和間接提及成人教育的頻次間的差距逐漸減小。? 綜上所述，《工作要點》中對成人教育直接提及的次數(shù)逐漸減少，間接被提及的次數(shù)逐漸增加。單從研究對象視角來看，成人高等教育學(xué)、成人職業(yè)技術(shù)教育學(xué)等都蘊含“成人”意味;從研究范疇來看，成人教育學(xué)既有成人高等教育，也有成人職業(yè)教育，我國教育學(xué)的各二級學(xué)科之間差異很大，有些學(xué)科之間理論的關(guān)聯(lián)和研究對象的交叉幾乎沒有，而有的學(xué)科之間則重疊過度而導(dǎo)致學(xué)科“邊界”模糊（如成人教育學(xué)與高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育）。[4]因教育對象的不同產(chǎn)生成人教育多種學(xué)科的發(fā)展，因此成人教育這一概念逐漸被弱化，近年來“終身教育”“繼續(xù)教育”的出現(xiàn)替代了“成人教育”這一關(guān)鍵詞，這也在側(cè)面反映出了成人教育學(xué)科研究的泛化，表明了研究者對其關(guān)注面廣泛但不夠深入，導(dǎo)致了研究結(jié)果的淺顯，這樣不利于成人教育學(xué)科的發(fā)展。直接提及成人教育的次數(shù)逐漸減少使得成人教育的學(xué)科邊界模糊，無法真正保持學(xué)科的獨立、彰顯學(xué)科特色。

（二）《工作要點》對成人教育的關(guān)注度明顯不高，成人教育逐漸被邊緣化

通過32年政策話語《工作要點》中的成人教育與職業(yè)教育的詞頻對比分析，發(fā)現(xiàn)成人教育提及的頻次波動幅度較小，職業(yè)教育提及的頻次從2004年開始大幅度呈螺旋式上升趨勢。1987—1993年職業(yè)技術(shù)教育和成人教育在《工作要點》中是以專門的一級標(biāo)題論述的，1994—1998年教育部總體對教育工作提及頻次都較少，可能是因為國家在本時期以扶貧為主要任務(wù)，1999年時值世紀(jì)之交，《中國教育改革開放》的落實、《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》的啟動把中國特色社會主義教育事業(yè)推向了21世紀(jì)關(guān)鍵的一年，本年成人教育相關(guān)內(nèi)容在文本中零星出現(xiàn)，和職業(yè)教育合成了一個部分進行論述。2001年“終身教育”代替“成人教育”被專門劃分到一個標(biāo)題下，2002—2004成人教育和職業(yè)教育都沒有專門劃分為獨立的部分，成人教育的關(guān)鍵詞是以“掃盲”“終身教育”“現(xiàn)代遠程教育”“自考”“三教統(tǒng)籌”等零散分布在《工作要點》中，2005—2008年成人教育也是以關(guān)鍵詞的形式分布在教育領(lǐng)域的多個方面，而職業(yè)教育在這幾年的《工作要點》中都有獨立的標(biāo)題。2009年成人教育有了獨立專門論述的部分，原文表述為“積極發(fā)展成人繼續(xù)教育，推動全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會建設(shè)”，2010—2018年的《工作要點》中職業(yè)教育是有專門的小標(biāo)題，2010—2011年成人教育分別是以“加快發(fā)展繼續(xù)教育”、“積極搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋”為標(biāo)題進行表述的，2012—2018年則是以“繼續(xù)教育”關(guān)鍵詞代替“成人教育”作為了教育工作的一方面。

職業(yè)教育和成人教育都是我國國民教育體系中的重要組成部分，兩者之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者互為補充，相互促進?！豆ぷ饕c》中職業(yè)教育與成人教育也不完全是互為獨立的部分，之間也會有交叉、共性。從本質(zhì)上看，職業(yè)教育屬于技能教育，是培養(yǎng)人職業(yè)技能的教育不會伴隨其終身，而成人教育則是側(cè)重成人的非學(xué)歷的教育，是伴隨個體終身化的教育。其次，從功能上看，職業(yè)教育的任務(wù)比較單一，主要承擔(dān)培養(yǎng)人的職業(yè)技能，而成人教育既包括學(xué)歷教育，又包括非學(xué)歷教育。[5]綜上所述，職業(yè)教育是短期可以收到回報的，而成人教育已經(jīng)開始向終身教育轉(zhuǎn)變，是短期內(nèi)看不到效益的。越來越多的人關(guān)注日益增強的以通識教育為代價的職業(yè)教育，有各種不同形式的做法，例如“人力資源發(fā)展”試圖恢復(fù)兩者之間的平衡，主要方式就是在職業(yè)教育中整合人的全面發(fā)展的內(nèi)容，強調(diào)職業(yè)教育的趨勢似乎反映了大部分資助者尤其是政府的愿望，也反映了大部分學(xué)習(xí)者的愿望，只有教育者產(chǎn)生了質(zhì)疑，一些教育者擔(dān)心成人教育中的通識教育完全邊緣化，以致?lián)p害作為成人教育的主要原則。[6]加之，由于成人教育相關(guān)政策文獻的籠統(tǒng)性及辦學(xué)機制落后、監(jiān)管制度不嚴等問題導(dǎo)致了成人教育被逐漸推向了邊緣。

（三）國家政策對成人教育關(guān)注度的階段性劃分

基于“四維度八要素”的分析框架，將32年的《工作要點》文本語料庫按照自然年份切分以短句的形式進行編碼賦值，并納入相應(yīng)的類別。根據(jù)歷史背景和事實，將政策話語劃分為四個階段，最終數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的趨勢圖如圖5所示。

1第一階段：1987—1993年

該階段是四段時期內(nèi)政府對其關(guān)注度最高的時期，任務(wù)維度、建設(shè)維度、管理維度均呈螺旋式下降趨勢，評價機制只在1991年提及5次，其中任務(wù)維度和管理維度在本階段的關(guān)注度遠高于其他兩個維度，但呈大幅度下降趨勢，可能是因為1994年國家把主要精力放在了扶貧工作上，《國家八七扶貧攻堅計劃》力爭在20世紀(jì)最后七年集中力量解決目前全國農(nóng)村8 000萬貧困人口的溫飽問題，所以近幾年國家對教育的整體關(guān)注度不高。雖然本階段總體特征呈下降趨勢，但卻是四階段中最受關(guān)注的幾年。1987年6月國務(wù)院批轉(zhuǎn)國家教委《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》，指導(dǎo)了成人教育的工作方針與措施，是成人教育的一次重大改革。國家教委決定1990、1991年對成人高等教育進行治理整頓。1993年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)國家教委《關(guān)于進一步改革和發(fā)展成人高等教育的意見》，明確指出了成人高等教育的方針和任務(wù)。此外，1988—1993年組織實施了“燎原計劃”，這是針對農(nóng)村成人教育，促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的計劃。政府在這幾年對成人教育的培養(yǎng)質(zhì)量和管理方面較為關(guān)注，因此任務(wù)維度和建設(shè)維度提及的頻次都較高，但是師資、學(xué)校建設(shè)還處于薄弱環(huán)節(jié)，也幾乎沒有設(shè)計評價體系。

2第二階段：1994—1999年

該階段波動起伏較上一階段小，如圖4所示政府在這段時期對管理維度較為重視，任務(wù)維度、管理維度、評價維度圍繞各自中心值上下波動，該階段政府對建設(shè)維度的關(guān)注度不夠，建設(shè)維度自1994—1998年未被提及，1999年被提及4次，關(guān)注度達到本維度《工作要點》32年最高。1994年3月國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)農(nóng)業(yè)部《關(guān)于實施“綠色證書工程”意見》，對農(nóng)民進行崗位培訓(xùn)，1999年面臨新世紀(jì)的轉(zhuǎn)折，受《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》的影響，使得政府開始關(guān)注成人教育的師資問題，在1999年2次談及師資隊伍的建設(shè)。該階段《工作要點》主要強調(diào)機制改革，提及次數(shù)相對比較高，政府話語的著力點依然不在培養(yǎng)質(zhì)量和師資、學(xué)校建設(shè)、評價機制方面。

3第三階段：2000—2009年

該階段四個維度呈小幅度波動，政府在這段時期較為關(guān)注任務(wù)維度，其次是管理維度，管理維度和建設(shè)維度的關(guān)注度和自身相比達到四階段最低，建設(shè)維度除了在2005、2006年各提到1次之外依然被忽視。2003年，自新中國成立以來，首次召開全國農(nóng)村教育會議，明確把農(nóng)村教育作為教育工作的重中之重，本年開始起草“終身教育法”，加強教育的督導(dǎo)，2004年積極實施“農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)計劃”，任務(wù)維度到達本階段最高點，掃盲教育在《工作要點》中最后一次出現(xiàn)是在2008年。總體來講，該階段政府對成人教育關(guān)注甚少，在一些維度甚至沒有提及，本階段的建設(shè)維度和評價維度依然處于被忽視狀態(tài)。這一階段成人教育不受重視可能是因為2001年教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，加之，2011年7月中華人民共和國教育部和中華人民共和國財政部印發(fā)了“教學(xué)工程”實施意見，正式啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，使得國家在這一階段把教育工作的重心放到了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革和高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革上，忽視了成人教育。

4第四階段：2010—2018年

最后這一階段波動趨于平緩狀態(tài)，管理維度在本階段又重新被重視，呈較大幅度上升趨勢，任務(wù)維度起伏不大，建設(shè)維度和評價機制呈小幅度上升趨勢。2010—2018年繼續(xù)教育代替成人教育出現(xiàn)在《工作要點》中，成人教育這一概念逐漸被忽視了。2010年5月，國務(wù)院審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確指出要把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，以機制體制為重點，加強師資隊伍的建設(shè)，完善督導(dǎo)制度，強化法律、政策落實情況，由此在本階段各個維度要素的頻次都得以提升。

當(dāng)前成人教育面臨多種困境，學(xué)科界定模糊、政策的滯后以及學(xué)校建設(shè)的不足都限制了成人教育的發(fā)展。一是成人教育學(xué)科界定模糊，認同感不強?？v觀32年政策話語可知，成人教育在《工作要點》中以多種名稱提及，諸如“掃盲教育”“終身教育”“繼續(xù)教育”等，其內(nèi)涵也與職業(yè)教育多處重疊。一方面，成人教育涵蓋的方面很廣，無論是聯(lián)合國科教文組織下的定義，還是任何其他的定義，都未能使“成人”的不同含義在“成人教育”這個術(shù)語下達到和諧。[7]現(xiàn)在“成人教育”內(nèi)涵的表達方式在許多西方國家更為廣泛，例如捷克的成人教育是啟蒙的意思，法語成人教育是普及教育的意思，德國成人教育也是普及教育的意思，同時包含了人民群眾和德國人民的意思。[8]另一方面，我國教育觀念對成人教育的認同感不強，在四大教育類型中成人教育的地位最弱，受到的關(guān)注也最少，其次國家在非學(xué)歷教育方面投入較少，如職業(yè)培訓(xùn)、進修、社會文化及老年教育等，而這些非學(xué)歷教育更接近成人教育的本質(zhì)。[9]二是成人教育不受重視，逐漸被邊緣化。一方面是國家政策原因，成人教育一般都是包含在常規(guī)教育政策里，很少在全面發(fā)展框架里成為主流，成人教育的政策既不連貫也不完整，更像是對某些具體問題反應(yīng)的拼湊，而不是密切關(guān)聯(lián)的原則和項目的框架。[10]雖然我國制定了成人教育相關(guān)的文件，相比在高等教育、義務(wù)教育等教育領(lǐng)域所得到的法律制度保障而言，成人教育缺乏針對性的制度約束和規(guī)范，與之相關(guān)的成人教育相關(guān)立法也遲遲未能出臺，辦學(xué)秩序的不加約束和追責(zé)機制的無力，結(jié)果就是學(xué)生受教育權(quán)利難以得到保障。[11]另一方面是經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱問題，尤其是東西、城鄉(xiāng)差距尤為明顯，相比于義務(wù)教育經(jīng)費投入嚴重不足，使教育質(zhì)量受到影響。三是成人教育建設(shè)不足，教育質(zhì)量不高。成人教育相比正規(guī)教育，教育機構(gòu)缺失、辦學(xué)經(jīng)費不足的問題日益突顯，國家早期提倡掃盲教育、成人中等教育、成人高等教育，從20世紀(jì)90年代中期開始，有關(guān)成人教育職教化的理論研究開展逐步付諸實踐，部分成人學(xué)校開始轉(zhuǎn)軌、合并為職業(yè)技術(shù)學(xué)校，教育界開始出現(xiàn)了成人教育被動的“替代論”等負面言論，有學(xué)者一直致力于成人教育職教化研究，推動了實踐領(lǐng)域成人教育向職業(yè)教育的重大轉(zhuǎn)型，使得成人教育與職業(yè)教育的界限越來越模糊。[12]1998年之后成人高等教育和成人中等教育淡出了《工作要點》，取而代之的是1999年出現(xiàn)的終身教育、繼續(xù)教育等詞匯，培養(yǎng)對象從成年人擴展到各年齡階段的人，提倡人一生各階段都要受教育，教育對象以及教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變使得成人教育概念的界定越加模糊，教育機構(gòu)辦學(xué)模式的定位的不準(zhǔn)確、管理機制得不到保證，成為了擺設(shè)。加之學(xué)校教學(xué)能力的薄弱，教學(xué)方法陳舊，師資隊伍在年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷水平、能力結(jié)構(gòu)等方面不足，使成人教育跟不上時代的發(fā)展，無法滿足現(xiàn)實需求。在歷年的《工作要點》中建設(shè)維度和評估維度始終不受重視，師資隊伍、學(xué)生管理、考核制度也沒有具體系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上制約了成人教育的發(fā)展。

五、思考與建議

（一）當(dāng)前成人教育學(xué)科發(fā)展應(yīng)回應(yīng)教育政策實踐的熱點難點問題，在鄉(xiāng)村振興中尋找發(fā)展機遇，彰顯自身獨特價值

當(dāng)前我國成人教育沒有完善的理論系統(tǒng)，因此在實踐中缺乏理性思維，對問題的分析多停留在表面層次。對于成人教育來說，如果只是解決具體的問題，那么它的結(jié)論很快就會過時，所以研究者不能將成人教育與成人教育學(xué)的研究混為一談，成人教育主要是解決成人教育實踐中具體的問題，而成人教育學(xué)的研究目的則是揭示成人教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。[13]所以成人教育實踐的探索不能帶入成人教育學(xué)的思維，不然研究者會以問題為導(dǎo)向進行深究，無法從事基礎(chǔ)性的調(diào)查，成人教育的實踐效果就會不盡如人意。成人教育在發(fā)展過程中是不能脫節(jié)于社會的，成人教育的問題往往涉及成人教育和社會許多方面的深層次矛盾，是成人教育改革和發(fā)展中的重點和難點，非深入調(diào)研，深思熟慮而不能有補于事。[14]由于歷史的原因，我國農(nóng)村發(fā)展滯后，農(nóng)村勞動力素質(zhì)不高，科學(xué)文化和生產(chǎn)技術(shù)已經(jīng)成為制約我國農(nóng)村發(fā)展的重要因素，2017年10月習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中提出實行鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，把“三農(nóng)”問題作為全黨工作的重中之重。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出為成人教育提供了一個契機，推動鄉(xiāng)村建設(shè)的發(fā)展，成人教育肩負著提升農(nóng)村勞動者素質(zhì)，促進農(nóng)村建設(shè)的使命，如“農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)”這樣的項目，不僅會大大增加了他們的就業(yè)機會，還減少了農(nóng)民流動的盲目性，而且還帶動了整個農(nóng)民工流動的合理性和有序性。[15]

（二）當(dāng)前成人教育學(xué)科發(fā)展應(yīng)與其他教育領(lǐng)域緊密聯(lián)系，整合優(yōu)勢資源

隨著時代的發(fā)展，成人教育研究領(lǐng)域呈現(xiàn)多種融合交叉的狀態(tài)，雖然研究對象的多樣化以及研究領(lǐng)域的廣泛性使得學(xué)界對成人教育學(xué)科的界定沒有一個統(tǒng)一的定論，但同時這也是成人教育學(xué)科具備優(yōu)勢的地方。成人教育與職業(yè)教育、高等教育都存在不同程度的交叉，這為它們互相借鑒提供了可能?；赝^去成人教育與職業(yè)教育的發(fā)展歷程，它們在普及我國中、高等教育以及提高國民素質(zhì)方面均有突出表現(xiàn)，展望未來，成人教育與職業(yè)教育都有獨立的發(fā)展機遇與良好的發(fā)展前景，他們應(yīng)發(fā)揮各自的特色和優(yōu)勢，相互補充、互惠互利、共謀出路。[16]所以，當(dāng)下成人教育應(yīng)與職業(yè)教育、高等教育等領(lǐng)域結(jié)合，在整合資源的同時，各自彰顯自己學(xué)科的不同特色，為我國教育改革創(chuàng)造機遇。首先，建立公共信息平臺，如建立成人教育、職業(yè)教育與高等教育的資源庫以用來存放就業(yè)信息、各院校專業(yè)及課程設(shè)置等資源。其次，共享師資力量，各校的教師實行流動制，引入高質(zhì)量、具有豐富經(jīng)驗的教師參與到教育中。最后，各階段教育的院校融入優(yōu)秀的辦學(xué)理念、校園文化等信息的共享來實現(xiàn)教育資源優(yōu)化配置和可持續(xù)發(fā)展。[17]隨著“終身教育”理念的提出，成人教育、職業(yè)教育與高等教育都有責(zé)任推動終身教育的發(fā)展，并發(fā)揮著不可替代的作用。

（三）當(dāng)前成人教育學(xué)科發(fā)展要理清學(xué)科邊界，通過學(xué)科發(fā)展推動政策響應(yīng)

目前，我國的成人教育并未突顯學(xué)科特色，沒有精準(zhǔn)的學(xué)科定位，學(xué)科界限模糊，長此以往無法緊跟全球化發(fā)展的步伐。這就要求國家重新定位其教育功能，在關(guān)注個體生存發(fā)展的同時，還應(yīng)關(guān)注教育在維護社會公正及弱勢群體等方面的作用，為了實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)型與改革，就需要重新布局其發(fā)展空間，成人教育必須實施辦學(xué)定位的轉(zhuǎn)移，由成人學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向?qū)W歷后的繼續(xù)教育，由學(xué)校教育轉(zhuǎn)向校外的延伸教育。[18]通過統(tǒng)計可知，《工作要點》管理維度中的法律法規(guī)保障提及的頻次為45次，占總頻次的13.4%，具體而言，前期是包括成人高等教育、成人中等教育學(xué)校暫行條例、開展崗位暫行規(guī)定等，自2003年開始起草研究“終身教育法”，但教育部始終都未出臺針對成人教育學(xué)科的法律，我們?nèi)鄙倭讼瘛冻扇私逃ā罚绹?966年）這樣的頂層法律來保障我國的成人教育。政府需要以法律的形式確立新時期成人教育的責(zé)任主體、改革主體、服務(wù)體系、學(xué)習(xí)機制等，從頂層設(shè)計、強制性手段、質(zhì)量規(guī)范等現(xiàn)實問題入手，夯實成人教育改革的社會基礎(chǔ)。[19]另外，我國成人教育相比其他類型的教育經(jīng)費少得可憐，滿足不了學(xué)科的基礎(chǔ)構(gòu)建;另一方面，成人教育的經(jīng)費東西部、城鄉(xiāng)差距很大，各級政府必須加強對成人教育的重視程度，使教育在資金方面均衡化，應(yīng)在資金上給予大力支持，設(shè)立貧困地區(qū)教育的專項經(jīng)費，同時建立社會集資等形式以多種渠道籌集經(jīng)費，減少國家的負擔(dān)。

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