實現(xiàn)數(shù)學(xué)作業(yè)有效訂正的策略

江蘇省常州市武進區(qū)崔橋小學(xué) 諸琰琳

在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，有一些學(xué)生會在做習(xí)題時出錯，當教師給出作業(yè)反饋，告訴他們習(xí)題出現(xiàn)錯誤以后，這類學(xué)生或者不訂正錯誤，或者找正確的答案抄一抄，用這樣的方式應(yīng)付教師。為了幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的訂正作業(yè)的習(xí)慣，教師要優(yōu)化數(shù)學(xué)作業(yè)訂正的策略。

一、重視訂正作業(yè)的評估，引導(dǎo)學(xué)生端正訂正的態(tài)度

部分教師在引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)習(xí)題時，重視學(xué)生做習(xí)題的過程，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生訂正習(xí)題的過程。部分小學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加上教師忽略了引導(dǎo)學(xué)生訂正習(xí)題的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致這些小學(xué)生養(yǎng)成了做作業(yè)后不訂正作業(yè)的習(xí)慣。為了幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師要在教學(xué)過程中幫助學(xué)生養(yǎng)成做完習(xí)題，教師指出習(xí)題錯誤以后，要認真訂正作業(yè)的習(xí)慣。

比如教師可為學(xué)生制訂一份作業(yè)評估表，表中的內(nèi)容包括：作業(yè)內(nèi)容、沒有完成作業(yè)、沒有訂正作業(yè)、錯誤原因分析、存在問題是否較多、二次批改結(jié)果、備注。教師只有把訂正作業(yè)納入日常學(xué)習(xí)評估中，應(yīng)用這樣的方式約束學(xué)生，幫助學(xué)生建立重視訂正作業(yè)這一學(xué)習(xí)項目的意識，學(xué)生才會重視訂正作業(yè)的學(xué)習(xí)。

教師只有自己先重視引導(dǎo)學(xué)生訂正作業(yè)這一教學(xué)環(huán)節(jié)，才能幫助沒有養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生重視訂正作業(yè)這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師只有幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生才會在學(xué)習(xí)的過程中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、將學(xué)生合理分層，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生采用不同的訂正標準

學(xué)生和學(xué)生之間存在差異性，教師如果給學(xué)生制訂統(tǒng)一的作業(yè)修改指標，要求所有的學(xué)生完成所有的作業(yè)訂正，并且要求他們都找出錯誤的根源，那么對一部分的學(xué)生來說，他們會因為覺得自己達不到教師提出的標準，所以會消極對待作業(yè)訂正這個學(xué)習(xí)項目。為了讓學(xué)生能夠從自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)，通過訂正作業(yè)來提高自己的學(xué)習(xí)水平，教師要為不同的學(xué)生制訂不同的作業(yè)訂正標準。

比如對于學(xué)困生，教師要引導(dǎo)學(xué)生訂正基本題中的錯題，允許學(xué)生在訂正作業(yè)的過程中向教師和其他學(xué)生請教，教師可給予學(xué)困生相似的例題，給學(xué)生講解訂正習(xí)題的思路，給予學(xué)生啟發(fā)，應(yīng)用以扶為主的策略幫助學(xué)生訂正作業(yè)。對于學(xué)中生來說，教師可允許學(xué)生只訂正基礎(chǔ)題及提高題的作業(yè)，教師可鼓勵學(xué)中生與其他學(xué)生組成互助團隊，在遇到問題時可以相互探討，在探討習(xí)題時只允許探討解題思路，不能直接給出答案。對于學(xué)中生，教師可應(yīng)用扶放結(jié)合的策略。學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)態(tài)度普遍良好，教師可要求學(xué)優(yōu)生訂正所有錯題，然后在完成作業(yè)訂正的過程中延伸習(xí)題、自主思考，找出更有趣的習(xí)題進行探討，教師可以應(yīng)用以放為主的策略引導(dǎo)學(xué)優(yōu)生訂正習(xí)題。

三、培養(yǎng)學(xué)生的思維水平，讓學(xué)生在訂正的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的問題

部分學(xué)生的自制力不強，他們在訂正作業(yè)時有可能只重視訂正的結(jié)果，而忽視了中間學(xué)習(xí)的過程。教師必須要求學(xué)生在訂正習(xí)題時說明習(xí)題的類型、犯錯的原因、正確的解題思路及訂正得到的感悟。

例如：如圖1，以下哪一個圖形的面積最大？

圖1

有一名學(xué)困生看著圖形，大致估了一下，現(xiàn)設(shè)每一格為1 個單元的面積，覺得A 和B 肯定一樣大，C 肯定比D 小。于是就比較B 和D 誰比較大。這一名學(xué)生認為，B 有四塊陰影，D 有6 塊陰影，在B的四塊陰影中，每一塊陰影都比半個單元的面積多一點，而D 有3個單元的面積，于是D 肯定比較大。

此時教師告訴學(xué)生結(jié)果是錯的，然后要求學(xué)生不要用估算的方法，而要用精確計算的方法完成習(xí)題計算。學(xué)生可以把一個方格的長和寬均設(shè)為1，應(yīng)用求面積的方法完成精密計算。學(xué)生接受了教師的指導(dǎo)，進行精確計算，經(jīng)過計算，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：A 的面積為：3.14×12=3.14；B 的面積為：3.14×12=3.14；C 的面積為：1×1×2=2；D 的面積為：1×1×3=3。此時，學(xué)生開始思考，得到錯誤的原因：第一，在做這道題時，既可應(yīng)用估算的方法得到答案，也能應(yīng)用精確計算的方法得到答案。從理論上說，學(xué)生可以應(yīng)用適合的方法來解題。第二，從估算的結(jié)果來看，實際上，B 與D 的面積差距很小，此時應(yīng)當應(yīng)用精確計算的方法來完成。第三，即使要應(yīng)用估算的方法來完成，也應(yīng)當有一定的理論依據(jù)。學(xué)生表示，如果設(shè)每個單元格的面積為1，那么實際上B 的面積可視為半徑為1 的圓，那么B 的面積就是3.14，而D則很容易得到是3。于是應(yīng)用這樣的方法，可以更快估算出B 是比D大的。此時學(xué)生得到了感悟：在判斷幾個相似圖形的面積誰大誰小時，即使是估算，也要找到估算的依據(jù)，而不能憑感覺胡猜。數(shù)學(xué)是一門嚴謹?shù)膶W(xué)科，在做數(shù)學(xué)題時不得無根據(jù)地胡猜。

學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候要做各種題型，包括選擇題、判斷題、應(yīng)用題等。不管學(xué)生做哪種習(xí)題，當學(xué)生在訂正錯誤的時候，教師都不能只讓學(xué)生寫一個正確的答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析正確的解題思路、自己犯下錯誤的原因、解題感悟等。教師應(yīng)用這樣的方法，可以引導(dǎo)學(xué)生重視學(xué)習(xí)的過程，而非給出一個訂正的結(jié)果。

四、給予多樣化的訂正反饋，讓學(xué)生感受到交流的樂趣

教師在給學(xué)生訂正作業(yè)時，不能僅僅只是告訴學(xué)生他們改對了還是改錯了，教師要借反饋學(xué)生訂正作業(yè)的渠道，給予學(xué)生情感激勵及學(xué)習(xí)引導(dǎo)，讓學(xué)生能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，愿意探索更多數(shù)學(xué)知識。

比如教師可以給完成上題訂正的學(xué)生反饋，讓學(xué)生了解，這一次訂正作業(yè)不僅發(fā)現(xiàn)了自己錯誤的原因，更找出了一套更好的解題方法，教師覺得很欣慰。教師引導(dǎo)學(xué)生思考以下兩道習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生鞏固知識：

（1）如圖2，四個圖形中，哪個單位面積最小？

圖2

（2）如圖3，甲與乙的周長，誰比較大？或者一樣大？

圖3

以上兩題與例題有近似之處，也有不同之處。這兩道題的趣味性比較強，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探索這兩道有趣的數(shù)學(xué)題，讓學(xué)生感受到探索數(shù)學(xué)知識的奧秘。

總之，如果學(xué)生不認真對待訂正作業(yè)這一環(huán)節(jié)，那么學(xué)生就不能從訂正作業(yè)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，獲得正確的知識。教師要在教學(xué)中提出一套有效訂正數(shù)學(xué)作業(yè)的策略，使之成為小學(xué)數(shù)學(xué)教師幫助學(xué)生訂正習(xí)題的教學(xué)借鑒。