王學(xué)男

大數(shù)據(jù)的4V特征，已成為大眾對(duì)大數(shù)據(jù)的基本共識(shí)。本研究通過多選題調(diào)查教師對(duì)這一概念的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)大數(shù)據(jù)的認(rèn)知主要是“3V”特征，即數(shù)據(jù)量大（21.2%、67.6%）、數(shù)據(jù)類型多（20.5%、65.2%）、數(shù)據(jù)處理速度快（20.2%、64.3%），而對(duì)于數(shù)據(jù)價(jià)值、數(shù)據(jù)來源、存儲(chǔ)等價(jià)值維度還未形成廣泛共識(shí)。這與大數(shù)據(jù)從3V到4V、6V等的發(fā)展歷程及人類對(duì)其認(rèn)知的過程一致。結(jié)果顯示，東、中、西部區(qū)域差異與各選項(xiàng)的選擇沒有明顯關(guān)聯(lián)，百分比選擇分布相對(duì)均勻。也就是說，教師對(duì)大數(shù)據(jù)的理解和認(rèn)知不存在區(qū)域差異。

教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的動(dòng)力與評(píng)價(jià)

首先，對(duì)于使用學(xué)生數(shù)據(jù)最大的支持和動(dòng)力來源的調(diào)查表明，選擇“學(xué)校教學(xué)工作必須使用”的教師占比最高（23.2%），其次分別是“大數(shù)據(jù)能幫助改進(jìn)教學(xué)”（占20.9%），“同事都在用，以便于交流”（12.7%），“想嘗試一下”（11.9%），“專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”（11.7%），“校長(zhǎng)要求”（8.0%），“大數(shù)據(jù)比較熱”（6.7%），“學(xué)校有相關(guān)的培訓(xùn)”（5.4%）。由此可見，教師對(duì)教育大數(shù)據(jù)的態(tài)度受外部因素和內(nèi)部因素的共同影響，既有學(xué)校要求，也有自我驅(qū)動(dòng)。

其次，教師日常教育教學(xué)工作中易于接觸數(shù)據(jù)是其應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的基本前提。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，響應(yīng)率排在前五位的便利可接觸的數(shù)據(jù)由高到低依次是學(xué)生基本信息（16.3%）、學(xué)校課程安排（15.9%）、學(xué)校教務(wù)信息（13.8%）、學(xué)校人員信息（10.9%）和學(xué)校統(tǒng)計(jì)報(bào)表（10.9%）。響應(yīng)率約占5%的分別是學(xué)生作業(yè)、考勤、考試信息和學(xué)習(xí)過程記錄。低于5%的為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為、教師考核信息、家長(zhǎng)信息。這也反映了數(shù)據(jù)應(yīng)用水平和開放程度，教師便利可接觸的數(shù)據(jù)類型和內(nèi)容有限，會(huì)影響教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性與實(shí)效性。

再次，本研究調(diào)查了教育大數(shù)據(jù)推廣中存在的問題。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，增加教師工作量（18.9%）、增加學(xué)校管理工作量（13.50%）、數(shù)據(jù)應(yīng)用有限（12.40%）、學(xué)校硬件不投入（10.90%）、增加學(xué)校財(cái)政支出（10.20%）、學(xué)校軟件建設(shè)不投入（7.60%）影響較大;小于5%的分別是不會(huì)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析、關(guān)注的教學(xué)數(shù)據(jù)無法收集、已有數(shù)據(jù)的使用不符合教學(xué)需求、不適應(yīng)新的數(shù)據(jù)平臺(tái)或系統(tǒng)、無法評(píng)價(jià)和比較數(shù)據(jù)、校長(zhǎng)及所在區(qū)（縣）教育局不重視。這些調(diào)查結(jié)果再次反映了教育大數(shù)據(jù)在落地推行過程中，面臨著外部環(huán)境制度和主體因素的多重挑戰(zhàn)，導(dǎo)致供需不一致，對(duì)應(yīng)用產(chǎn)生了負(fù)面影響。

應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的影響因素

為了探究不同教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性有無差異，本研究通過方差分析，對(duì)不同性別、民族、教齡、職稱（初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)）、畢業(yè)專業(yè)類型（是否師范類專業(yè)）、主要上網(wǎng)途徑、家校距離、任教學(xué)校類型（所屬行政區(qū)劃級(jí)別及城鄉(xiāng)類型）、所在區(qū)域的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，研究發(fā)現(xiàn)，不同性別、民族、職稱、畢業(yè)專業(yè)類型和主要上網(wǎng)途徑的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性沒有顯著差異。然而，不同教齡、不同家校距離、不同任教學(xué)校類型、不同區(qū)域的教師群體應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性有顯著差異。6-10年教齡的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性最高，16-20年教齡的教師應(yīng)用大數(shù)據(jù)的積極性最低。家校距離5-10公里之間的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性最高，家校距離5公里以上的教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性明顯高于家校距離5公里以內(nèi)的教師。東部教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于中部教師，中部教師又高于西部教師。不同行政區(qū)劃層級(jí)和城鄉(xiāng)教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性也呈現(xiàn)0.01水平顯著性差異（F=5.62，P=0.00）。事后檢驗(yàn)分析發(fā)現(xiàn)，地級(jí)市及以上的城區(qū)學(xué)校教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于縣城或縣級(jí)市的城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村完小教師;縣城或縣級(jí)市的城區(qū)學(xué)校教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師。

本研究將評(píng)價(jià)方式、教師態(tài)度、學(xué)科適用、學(xué)校投入、傳播效果與教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，五個(gè)自變量之間、五個(gè)自變量與因變量之間存在顯著相關(guān)關(guān)系，這說明五個(gè)自變量和因變量之間可能存在預(yù)測(cè)關(guān)系，需通過回歸分析驗(yàn)證假設(shè)，分析變量之間的因果關(guān)系。

本研究以教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性為因變量，以評(píng)價(jià)方式、教師態(tài)度、學(xué)科適用、學(xué)校投入和傳播效果等影響因素為自變量，進(jìn)行多元回歸分析后發(fā)現(xiàn)，五個(gè)自變量均能正向預(yù)測(cè)教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性，教師應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)的積極性與影響因素的判定系數(shù)R2為0.357，調(diào)整后R2為0.357，說明自變量可以解釋因變量35.7%的變化原因。模型公式為：認(rèn)知感受=1.008+0.155*評(píng)價(jià)方式+0.182*開放態(tài)度+0.104*傳播效果+0.096*學(xué)校投入+0.115*學(xué)科適用。針對(duì)模型的多重共線性檢驗(yàn)結(jié)果表明，模型VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題;D-W值在2附近，說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間沒有關(guān)聯(lián)，模型較好。模型通過F檢驗(yàn)（F=603.659，P<0.05），也說明評(píng)價(jià)方式、開放態(tài)度、傳播效果、學(xué)校投入、學(xué)科適用不同程度地對(duì)認(rèn)知感受產(chǎn)生影響（見表七）。多元回歸分析結(jié)果說明，教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用成效的評(píng)價(jià)方式越可操作，教師的積極性越高;教育大數(shù)據(jù)相關(guān)的理念、知識(shí)、方法傳播的渠道越廣泛，教師的積極性越高;學(xué)校對(duì)硬件和軟件投入越充分，教師的積極性越高;不同學(xué)科的應(yīng)用差異化與適用性越強(qiáng)，教師的積極性越高;教師的態(tài)度越開放，積極性越高。

應(yīng)用未能真正扎根于實(shí)踐

被調(diào)查教師群體對(duì)大數(shù)據(jù)特征的認(rèn)知沒有顯著區(qū)城差異，東、中、西部的教師認(rèn)知水平相當(dāng)，對(duì)“數(shù)量大、類型多、速度快”達(dá)成了普遍共識(shí)，但對(duì)大數(shù)據(jù)價(jià)值層面的認(rèn)知還存在一定局限。究其原因，主要在于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用尚不普遍，導(dǎo)致理念先導(dǎo)和實(shí)踐滯后間的割裂。實(shí)踐應(yīng)用與政策倡導(dǎo)和學(xué)者研究仍有較大差距。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)工作和非教學(xué)工作占據(jù)了教師大部分工作時(shí)間，少有專門時(shí)間用來接觸或處理數(shù)據(jù)，這說明教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用尚不普及，也不深入，并沒有融入教師日常教學(xué)與管理工作，仍是附加在教育之外的“任務(wù)”。這與學(xué)校的信息化環(huán)境、制度管理和教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)密切相關(guān)。學(xué)校的硬件設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境均已基本配置達(dá)標(biāo)，但在應(yīng)用數(shù)據(jù)平臺(tái)或系統(tǒng)時(shí)，仍有一半教師主要使用“查詢”“比較”等初級(jí)功能，來自學(xué)校管理要求的外部動(dòng)機(jī)大于工作需要或?qū)I(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，與同事協(xié)作或完成更高行政級(jí)別的任務(wù)時(shí)更傾向于使用或研究數(shù)據(jù)，同時(shí)他們也認(rèn)為教育大數(shù)據(jù)在推廣過程中增加了工作量。這反映了大數(shù)據(jù)在學(xué)校層面的應(yīng)用實(shí)踐與政策、理論和理念之間存在一定差距，政策制度、理念宣傳與理論研究已基本實(shí)現(xiàn)了相對(duì)公平，沒有明顯的區(qū)域差異，但在實(shí)踐層面還未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的“減負(fù)提質(zhì)”。

究其原因，本文認(rèn)為現(xiàn)有大數(shù)據(jù)的應(yīng)用未能真正扎根于教育實(shí)踐，造成供需不匹配。學(xué)校關(guān)注管理和教務(wù)工作，教師更看重課堂教學(xué)和有效的溝通評(píng)價(jià)，不同群體對(duì)數(shù)據(jù)需求不一致，而真正與課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)本質(zhì)融合的大數(shù)據(jù)在技術(shù)和教育實(shí)踐中都更具挑戰(zhàn)性，很難立竿見影而受到市場(chǎng)冷落;學(xué)校信息化建設(shè)評(píng)估與考核的主要指標(biāo)仍然是以硬件設(shè)備配置與課堂使用率為主，同時(shí)也造成配套軟件、培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用指導(dǎo)相對(duì)匱乏;學(xué)校對(duì)教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的要求和權(quán)限多集中于學(xué)生基本信息、課程安排、考勤安全、考試成績(jī)、相關(guān)反饋等報(bào)表信息。國(guó)內(nèi)外研究均已發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)大數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用充滿好奇，期望大數(shù)據(jù)的應(yīng)用能夠全面提高教育質(zhì)量、期待得到有針對(duì)性指導(dǎo)和培訓(xùn)，但在現(xiàn)實(shí)中受到環(huán)境和制度的影響，“所用非所需”一定程度上限制了教師對(duì)教育大數(shù)據(jù)的認(rèn)知程度和應(yīng)用的積極性、易用性和有效性。