葉妙妙

葉瀾教授認(rèn)為，教與學(xué)是一個不可分離、相互鎖定的有機體，是一個“互動生成”的過程。老師不僅是“組織者”、“引導(dǎo)者”、“評價者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中，呈現(xiàn)信息的“重組者”、互動生成的“推進者”。實現(xiàn)課堂上學(xué)生真學(xué)習(xí)，我們需要充分地暴露學(xué)生的思維過程，生成互動、順學(xué)而導(dǎo)是師生生命成長的內(nèi)在需要，為師生主動發(fā)展提供可能。

一、問題指引，智慧共享

大部分來說，師生互動經(jīng)常和問題解決緊密相連，教學(xué)圍繞著問題的提出和解決來實現(xiàn)過程的展開與推進，“大問題”的設(shè)計為學(xué)生積極參與教學(xué)提供了可能。

在人教版三年級上冊《長方形和正方形的認(rèn)識》這節(jié)課中，我們設(shè)計了一個大問題情境，讓學(xué)生圍繞著邊和角特征的猜想是否正確展開操作性驗證。這個過程中，老師先組織學(xué)生在小組內(nèi)動手折、量長方形的邊和角，并提供交流驗證的平臺：誰愿意上臺分享你的發(fā)現(xiàn)和驗證的方法？當(dāng)把這個時空向?qū)W生開放后，老師巡視過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生驗證長方形的邊的特征有量、折兩種方法，而角的特征驗證方法則呈現(xiàn)了思維的不同水平：量4次—對折一次量2次—對折兩次量1次。面對這樣的生成資源，老師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，順著學(xué)生幾種不同水平的驗證方法，有意識地引導(dǎo)學(xué)生有層次地表達自己的探究方法、結(jié)果。在生與生、師與生之間展開對話，相互補充、智慧共享，共同完善總結(jié)出研究圖形特征的一般方法。在此基礎(chǔ)上，老師提出了一個承上啟下的問題：“剛才我們從長方形的邊和角入手，用量、折的辦法驗證了長方形的特征，看來我們之前的猜想是正確的。你能用這樣的方法來驗證正方形的4個角是直角、四條邊是否都相等？”進一步引導(dǎo)學(xué)生將研究長方形的方法遷移到正方形的研究中。

在這樣的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)猜想—枚舉驗證—歸納結(jié)論”的研究過程，他們主動研究、人人參與、動手驗證，雖然稚嫩，但在交流中思維得到了提升，方法的體驗中能力得到了發(fā)展，學(xué)生收獲的是驗證成功后的喜悅和自豪。

二、資源搜集，有向互動

借助知識這個載體，通過師生雙邊多向、多種形式的交互反饋過程中，由于學(xué)生思維空間的發(fā)散，必然帶來學(xué)生信息的豐富性，即學(xué)生在主動參與學(xué)習(xí)的過程中呈現(xiàn)的各種不同的、幼稚的、不全面的甚至是錯誤的答案和問題。在這樣充滿不確定因素的課堂環(huán)境中，需要老師對這些生成性的資源進行判斷、捕捉、補充、重組，對學(xué)生中出現(xiàn)的各種問題進行有效的回應(yīng)反饋。

如：在教學(xué)“多位數(shù)乘一位數(shù)（不進位）”的過程中，放手讓學(xué)生創(chuàng)造豎式時，學(xué)生出現(xiàn)了如下資源：

面對這些生成性資源，顯然，第一種是“意外”的，這是我們班劉同學(xué)“獨創(chuàng)”的，首先，我們要讀懂他背后的思維過程，通過與他的交流，孩子的解釋是：“將12拆成兩個部分，先算個位上的2乘3，得到的6要加上10乘3，把兩個部分合起來就是36。”看來，這個看似沒用的資源，可以為我們交流互動、理解豎式意義所用，因為他把個位、十位分別乘3的過程表示出來，因此，這個資源要怎么用？是置之不理嗎？顯然，他的這個豎式與數(shù)學(xué)家的有本質(zhì)的相同之處，只不過比較繁瑣、難懂。面對這種錯誤性的資源，老師引導(dǎo)其他學(xué)生與他互動：你有什么疑問，你們可以問劉**。當(dāng)這個時間一放開，激起了學(xué)生各種各樣的疑問：“我們不是乘法嗎？你怎么同一個豎式中寫了兩個符號？”“6+10怎么會加在一起？”“即使你的豎式有道理，但是我們看到10乘3不會等于36啊。”……在劉同學(xué)與其他同學(xué)的互動交流中，為數(shù)學(xué)上的乘法豎式合理性作了鋪墊和加深了對豎式各部分含義的理解。在這個過程中，老師對劉同學(xué)的“作品”進行了化龍點睛似的點評：“其實他的這個+加得特別好，采取的是先分后合的策略。只不過，你得解釋清楚了別人才明白你的想法。”這樣的對話，不僅沒有否定學(xué)生的創(chuàng)造積極性，還保護并鼓勵了學(xué)生大膽思考、敢于創(chuàng)造的積極性。

老師應(yīng)當(dāng)沖破常規(guī)、傳統(tǒng)的教學(xué)模式的束縛，允許多種不同的見解的存在，引發(fā)學(xué)生“智者見智”，激起學(xué)生“百家爭鳴”，讓課堂充滿活力。有時候，課堂上正是不斷地出現(xiàn)各種意外的情況，當(dāng)老師讀懂了學(xué)生的思維、敏銳地捕捉學(xué)生的各種資源，會讓我們的課堂變得更加的民主、氣氛更加的和諧，會讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上更加地“活”。

當(dāng)然，這里要澄清的是，一節(jié)課的時間是有限的，老師不能把學(xué)生所有的錯誤都當(dāng)資源，要選擇有代表性的、富有教育意義的資源。

三、及時介入，深層交流

師生間的“交互反饋”，是老師扮好“重組者”、“推進者”的關(guān)鍵。通過老師的傾聽和捕捉、點撥和組織，及時地介入學(xué)生的動態(tài)生成中，使師生向更高質(zhì)量的目標(biāo)“互動深入”地發(fā)展。

當(dāng)個別學(xué)生的資源對全班學(xué)生有價值時，老師要啟發(fā)所有學(xué)生進行思考。如：數(shù)學(xué)廣角《搭配—排列》這一節(jié)課中，當(dāng)學(xué)生中出現(xiàn)了“12、13、21、23、31、32”這一資源時，老師要引導(dǎo)學(xué)生觀察、討論：“他是怎么想的、這樣寫的優(yōu)點是什么？”及時地將學(xué)生的視線轉(zhuǎn)移到更高層次思維方法的發(fā)現(xiàn)：有序思考。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)說不清道不明或無法準(zhǔn)確表達的情況時，這時需要老師幫助學(xué)生從模糊到清晰。如：有老師在上“9加幾”時，一個學(xué)生交流自己的想法，這樣表達：“9+4，把右邊的4根看作1根，9加1是10，再把1根還原成4根，4還剩下3根，10+3=13?！彪S著學(xué)生的表達，他在擺小棒說的過程中，把4根小棒撮成一堆，跟9根合起來，再分出3根，表示13。在他操作和表述的過程中，學(xué)生的思路是湊十的過程，但操作的過程、表達的話語里顯然不夠清晰。這時候，老師沒有及時地介入，幫助這個學(xué)生理清他的思路，等這個孩子說完后，也沒有再次地加以追問。我的想法是，當(dāng)學(xué)生說把4根看作1根時，老師就要在第一時間介入引導(dǎo)：“也就是從4根中先取1根”，讓學(xué)生從4根小棒中取出一根放在中間。有了前面老師的及時介入指導(dǎo)，這個學(xué)生至少不會再有“將4根還原”的說法。

老師及時、適時地介入指導(dǎo)，對學(xué)生的動態(tài)生成做出相應(yīng)的反饋，直接影響著課堂的進展，也決定了課堂教學(xué)過程中是否往縱向深入發(fā)展。

教與學(xué)，是一個有機地整體，我們要大膽地將課堂開放給學(xué)生，用“大問題”的情境指引學(xué)生去思考、去觀察、去交流；在多種形式的互動生成的各種資源中，組織學(xué)生深入地交流、有向地互動，順著學(xué)生的“學(xué)”適時的介入引導(dǎo)。這樣的課堂，既對學(xué)生能力的發(fā)展提供可能，同時也不斷地提高老師自身的各方面的能力。