摘要：人性問題的研究是教育研究的前提和基礎(chǔ)。人性的內(nèi)在矛盾是教育存在的必要前提，人性的可塑性、生成性決定了教育的可能性和長期性。而教育過程是以教師、學(xué)生、教育內(nèi)容和教育方法四要素為基礎(chǔ)而展開，忽視生命的教師、脫離生活的教育內(nèi)容和物質(zhì)生產(chǎn)的教育方式是教育過程中人性闕失的主要方面。尊重教師的生命性，培育富有人性的教師;凸顯教育的人性目標(biāo)，弱化教育內(nèi)容的功利性取向;改進(jìn)教育方式，營造人性化的教育氛圍是教育中人性回歸的主要策略。

關(guān)鍵詞：教育;人性;教育過程

對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)和理解，貫穿于所有以人為研究對(duì)象的人類實(shí)踐活動(dòng)中，而教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的主體也是人，對(duì)人性的看法直接影響人們的教育思想和行為，也直接影響人們對(duì)教育內(nèi)容，教育方法的選擇。本文從探討人性、教育的內(nèi)涵及其關(guān)系的基本問題入手，基于教育過程要素的角度反思現(xiàn)代教育過程中人性的闕失，并對(duì)教育中人性回歸的策略進(jìn)行思考。

一、教育與人性及其關(guān)系的再思考

1、教育的內(nèi)涵

古今中外，教育的定義多種多樣，幾乎每一個(gè)教育家都會(huì)用不同的方式和立場給“教育”定義。最初對(duì)教育一詞的理解是將其分開的，“教”相當(dāng)于我們所說的知識(shí)教育，育則相當(dāng)于德育，教育則可以理解為上對(duì)下、成人對(duì)兒童的一種影響，其目的是使受教育者成善，手段是模仿[];但無論從辭源上或中外教育家，還是《中國大百科全書·教育》和《教育大辭典》對(duì)教育解釋，其基本蘊(yùn)意為，教育以培養(yǎng)人為目的，通過“培養(yǎng)人的活動(dòng)而作用于社會(huì)”，它的基本職能是通過人類已有文明的傳遞，促使受教育者從無知到有知，從知之不多到知之較多，從能力較低到能力較高，從一個(gè)出生時(shí)軟弱無知的個(gè)體逐漸成為一名合格的社會(huì)成員?！盵]這意味著，教育需要關(guān)注“育人”和“成人”。首先需清楚人是什么樣子的，人應(yīng)該成為什么樣子的問題，即為人性論的基本問題，因此人性問題的研究是教育研究的前提和基礎(chǔ)。

2、人性的內(nèi)涵和性質(zhì)

從詞義上分析，“人性”中的人可指實(shí)在的、有血有肉、有名有姓的個(gè)體;也可指具有社會(huì)關(guān)系總和特征的一類人?！叭诵浴敝械男?，包括人的本性、特性和屬性[]，我們可以這樣理解，人的本性是與動(dòng)物相同生而固有，包括吃、喝、性等的天性;人的特性為人區(qū)別于動(dòng)物所特有的屬性，包括人的大腦、語言和思維等;從這種角度看，人性是一個(gè)完整的概念，具有以下的特點(diǎn)：

首先，人性具有整體性和復(fù)雜性。西方學(xué)者對(duì)人性的看法，包括以蘇格拉底、柏拉圖為代表的“古代德性主義人性論”，以霍姆斯為代表的“自然主義人性論”，以康德、黑格爾為代表的“理性主義人性論”和后現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為“非理性主義人性論”[]，以及中國古代學(xué)者沿著“善”、“惡”的思路理解人性，反映的都是人性的局部屬性。而作為實(shí)際生活中的人是完整的人、現(xiàn)實(shí)的人，是身與心、人格與能力、理性與感性、善與惡整合的生命整體。這些人性要素相互矛盾的交織在一起，決定了人性的復(fù)雜性。

其次，人性具有可塑性和生成性。人出生始帶有與動(dòng)物的本能相似的屬性，但隨著人類社會(huì)的發(fā)展，人的吃喝除了充饑還為美食;人的性除了繁衍還為愛情，人之間交往的德性也成為對(duì)社會(huì)的一種責(zé)任。人性本身是不斷變化的，不存在一生不變的、靜止的人性。人性的可變性是人性可塑的前提，人性會(huì)因其不斷地被塑造而變化，某一標(biāo)準(zhǔn)的人性不是一朝一夕就可形成，代表著人性的生成性。

3、教育和人性的關(guān)系

教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都為人。任何一種教育理論和實(shí)踐，都會(huì)自覺或不自覺的以某種人性假設(shè)為基礎(chǔ)，不同的人性假設(shè)，決定不同的教育內(nèi)容和方法。人性作為教育的基礎(chǔ)體現(xiàn)在幾個(gè)方面：

首先，人性的內(nèi)在矛盾是教育存在的必要前提。人性的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的，人的自然性表現(xiàn)為基本的生理、物質(zhì)需要，其外在體現(xiàn)為人的欲望。每個(gè)人都會(huì)從自己的需要和利益出發(fā)去思考和解決問題，說明人活動(dòng)的利己性。而人的社會(huì)性是指人在社會(huì)生活中，考慮自己需要的同時(shí)要顧及他人及社會(huì)的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說明人活動(dòng)的利他性，需要理性控制自己的欲望。教育對(duì)人性的培養(yǎng)和引導(dǎo)，能最終實(shí)現(xiàn)人性的完善。

其次，人性的可塑性為教育的存在提供可能性。杜威說，“如果人性是不變的，那么就根本不需要教育了，一切教育的努力都注定要失敗。因?yàn)榻逃囊饬x本身就是改變?nèi)诵?，以形成那些異于樸質(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可變的，我們可能有訓(xùn)練，但不可能有教育”。他不否認(rèn)人性中確有永恒不變的因素，但這并不意味著永恒不變因素的表現(xiàn)方式也是永恒不變的，基于這一點(diǎn)，人性是變化的，一個(gè)人可因?yàn)榻逃蓯鹤優(yōu)樯疲煞抢硇宰優(yōu)槔硇浴?/p>

二、教育中人性闕失的再思考

教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，以過程的形式而存在，并以過程的方式展開，離開了過程就無法理解教育活動(dòng)，更無法實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)[]。教育過程的開展是教育過程中各基本要素之間相互作用的結(jié)果。對(duì)于教育過程的要素的界定一直有很多的爭議，有三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說等，都有一定的道理。本文基于對(duì)教育中人性的理解，從教師、學(xué)生、教育內(nèi)容和教育方法四個(gè)要素的角度去反思現(xiàn)代教育過程中人性的闕失。

1、忽視生命的教師

雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是人與人主體間的靈肉交流的活動(dòng)，也就是說，教育為一種面對(duì)生命、塑造生命的過程。生命參與教育之中，并在教育中得到塑造和升華。教師和學(xué)生兩個(gè)生命體，共存于教育過程中。但在現(xiàn)實(shí)里，生命的闕失不僅體現(xiàn)在教師本身，還存在于教師對(duì)學(xué)生生命的無視。

從教師本身來說，教師是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、鮮活的存在于當(dāng)下的真實(shí)個(gè)體，具有生理、物質(zhì)和精神的各方面需求，可隨著社會(huì)的發(fā)展變化，人們對(duì)教育的要求越來越高，給予教師角色更多的期待。教育一旦失敗，矛頭就會(huì)指向教師，認(rèn)為是他們的失職。而實(shí)際上，實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)達(dá)到家長、社會(huì)的要求，僅僅依靠教師無法實(shí)現(xiàn)。社會(huì)對(duì)教師承載過多的期待，同樣對(duì)教師提出更高、甚至苛刻的要求。教師面對(duì)社會(huì)的批評(píng)、考核，只能被動(dòng)、消極的接受和應(yīng)對(duì)。

同樣地，教師面對(duì)獨(dú)特性的學(xué)生這一獨(dú)特的生命體，其工作目標(biāo)是通過培育和塑造，使學(xué)生生命體成為一個(gè)個(gè)人格健全、身心健康，能夠促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)生命體。教育不為少數(shù)“尖子生”的教育，更不為犧牲學(xué)生發(fā)展追求“高分”的教育?，F(xiàn)實(shí)生活中，教師為了追求升學(xué)率，一味向?qū)W生灌輸知識(shí)、考試技巧，忽視學(xué)生作為生命體的存在，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展的要求;教師只把目光停留在“優(yōu)等生”、“尖子生”身上，他們看不到差生身上的閃光點(diǎn)，對(duì)他們謾罵和體罰;他們甚至不能遏制自己的欲望，將自己的喜怒哀樂強(qiáng)加給學(xué)生，性侵、毆打?qū)W生的行為屢禁不止。

2、脫離生活的教育內(nèi)容

生命中的人，存在于我們生活的現(xiàn)實(shí)世界中。人是生活中的人。人性只有在生活中才能得到完美的綻放?？砷L期的應(yīng)試教育模式，教師只是將預(yù)先設(shè)計(jì)好的屬于考試范圍的知識(shí)按部就班地傳遞給學(xué)生;或者說教師就通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種知識(shí)和技能的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠勝任一種滿足學(xué)生物質(zhì)需求的職業(yè)，忽視對(duì)學(xué)生情感、生活態(tài)度、價(jià)值觀、生存與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容的除了知識(shí)還是知識(shí)，學(xué)習(xí)的目的就是考取高分，取得好成績、好工作。他們不知道自己的生活的世界如何，不知道自己的生活意義、人生價(jià)值是什么;也不知道怎樣去感受生活中的美與樂趣，更不知道怎樣去解決生活中的問題、怎么樣與生活中的人相處和交流，學(xué)生的頭腦中有的只是一些無生命的知識(shí)符號(hào)。

3、物質(zhì)生產(chǎn)的教育方式

人性的發(fā)展具有完整性和獨(dú)特性，我們?cè)谏凶非笸暾?dú)特的綻放人性魅力，現(xiàn)實(shí)中教育過程注重對(duì)學(xué)生的“施教”、“灌輸”和“強(qiáng)制”，采用模式化、一刀切的教育方式教育學(xué)生，無視學(xué)生生命區(qū)別于其他物體的存在，注重對(duì)學(xué)生知識(shí)和技術(shù)的灌輸和訓(xùn)練，讓學(xué)生機(jī)械的抄寫字、詞、句甚至是篇，抄上幾遍甚至幾十遍，然后背誦、默寫、考試。所學(xué)的知識(shí)重復(fù)性的再現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化的考試訓(xùn)練出統(tǒng)一規(guī)格的學(xué)生。教育過程忽視學(xué)生的情感訓(xùn)練，教師作為單一的主體置身于教育過程中，不能與學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的對(duì)話，即使對(duì)話也只是僅僅局限于“是與不是”的回答之中，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式除了接受還是接受，學(xué)生只是處于規(guī)模化生產(chǎn)中的產(chǎn)品。

三、教育中人性的回歸的再思考

1、尊重教師的生命性，培育富有人性的教師

人們常說教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，是園丁、是蠟燭。可是教師同其他職業(yè)的人一樣，是一個(gè)普普通通的生命體，他們需要工作為自己帶來生活保障，需要社會(huì)地位為自己贏得尊重，這些都應(yīng)獲得國家、社會(huì)乃至個(gè)人的理解和支持。教師和學(xué)生都是靈活的生命體，有自己的感情、思想和獨(dú)立的人格，需要得到尊重和認(rèn)可。

首先要尊重教師生命的存在，關(guān)注教師的人生價(jià)值，為教師創(chuàng)造平等和諧、充滿人性關(guān)懷的社會(huì)環(huán)境，并給予教師最真誠的理解和幫助、最熱情的鼓勵(lì)和支持。因?yàn)榻處熤挥猩砼R于無限的人性關(guān)懷之中，才能以最大的熱枕和信心投身于教育事業(yè)，自覺而有意識(shí)的在教育過程中給予學(xué)生同樣的人性關(guān)懷和教育。

其次對(duì)于教師自身而言，教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，更要在教育過程中塑造、培養(yǎng)學(xué)生完美的人性。因此，教師要努力提升自身的職業(yè)素質(zhì)和道德品質(zhì)，尊重學(xué)生的主體地位，樹立“以學(xué)生為中心”的教育觀，理解學(xué)生在教育過程中的錯(cuò)誤，及時(shí)給予指導(dǎo)和幫助;對(duì)所有的學(xué)生一視同仁，關(guān)心和愛護(hù)每一個(gè)人;注重喚起學(xué)生對(duì)未來、對(duì)生活的希望和樂觀，帶領(lǐng)學(xué)生走向生活、走向幸福。

2、凸顯教育的人性目標(biāo)，弱化教育內(nèi)容的功利性取向

真正的教育不是將外在于人靈魂的知識(shí)“灌輸”到人的頭腦和心靈中，而是要使學(xué)生從在自己生活的世界中塑造自己的人格和靈魂。教育的內(nèi)容不應(yīng)只是知識(shí)的簡單復(fù)制，需要將知識(shí)教育賦予情感教育、態(tài)度教育、價(jià)值和美的教育中。教育的內(nèi)容不是為應(yīng)付各種各樣的考試，也不是為追求未來體面的工作，而是在于追求生活的體驗(yàn)和感悟，追求人生的價(jià)值和意義。教育的內(nèi)容要改原先的文字、數(shù)字和符號(hào)為色彩鮮艷的圖案和畫面，內(nèi)容的講解中增加與生活、與美好人性相關(guān)的場景，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活、人性關(guān)懷息息相關(guān)。因?yàn)榘駱尤宋锏牡浞丁㈣蜩蛉缟拿赖鹿适潞蜕砼R其境的教育活動(dòng)帶給學(xué)生生命中的活力與激情，教會(huì)學(xué)生做人的道理和原則。

3、改進(jìn)教育方式，營造人性化的教育氛圍

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出要“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”，注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，要注重知行統(tǒng)一，堅(jiān)持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合;要注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能[]。與此相應(yīng)，改變教育過程中師生間的主客關(guān)系，視學(xué)生為一個(gè)有思想、有感情、有意識(shí)的獨(dú)立個(gè)體，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師與學(xué)生建立平等對(duì)話、相互交往的“一體兩面”的關(guān)系，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中共為一主體，作為兩面的教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一于兩者間的平等對(duì)話、觀念共享和思維互動(dòng)中[]。此外，也要改變教育過程中知識(shí)灌輸式的教學(xué)，不能一味地淡薄對(duì)學(xué)生的關(guān)懷、壓抑學(xué)生的個(gè)性。豐富教育的組織形式，學(xué)術(shù)沙龍、工作坊、興趣小組、讀書會(huì)等形式都要得到推廣和應(yīng)用，創(chuàng)造主動(dòng)地、積極地、人性化的教育氛圍，幫助學(xué)生在教育過程中成長和升華。

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作者簡介：

孫燕，女，安徽合肥人，安徽醫(yī)科大學(xué)藥學(xué)院思政輔導(dǎo)員，研究方向：教育管理學(xué)。

（作者單位：安徽醫(yī)科大學(xué) 藥學(xué)院）