吳婉妮

(華南農(nóng)業(yè)大學，廣東 廣州 510000)

一、引言

融合教育實踐在20世紀90年代后取得快速發(fā)展，近些年來，融合教育的概念提及更加頻繁，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提高教學質(zhì)量成為發(fā)展重點(翁滔，2016)①。教師的專業(yè)素養(yǎng)即態(tài)度、知識、技能，能夠提高融合教育的質(zhì)量(Guanglun Michael Mu et al.，2015)②，而有效的資源及支持能夠提高教師的專業(yè)素養(yǎng)(張玉紅，2014)③。有效的資源及支持即是學校為教師的專業(yè)發(fā)展，有系統(tǒng)地安排教師參加融合教育課程(黃美賢，2010)④。

本文根據(jù)研究者所在團隊在Z高校附屬小學開展融合教育實踐為例，項目對有特殊教育需要學生的微觀系統(tǒng)進行干預(yù)，其中學校中最重要的主體便是教師，要改善個案的微觀系統(tǒng)，教師必須作出改變。為了有效解決Z高校附屬小學教師在實施融合教育過程遇到的困難，團隊參考國內(nèi)外資料，嘗試設(shè)計并實施小學教師融合教育課程。

二、融合教育教師培訓研究綜述

(一)融合教育教師培訓內(nèi)容綜述

馬紅英、譚和平(2009)⑤等在對融合教育教師進行需求調(diào)查后，認為融合教育教師培訓內(nèi)容應(yīng)該包含三大層面。李拉、李澤慧等(2012)⑥總結(jié)了云南省墨江、南澗兩縣五次隨班就讀教師培訓內(nèi)容，總結(jié)了十個專題。華國棟(2014)⑦主編的《特殊兒童隨班就讀師資培訓用書》中展現(xiàn)了較為詳細及完整的隨班就讀師資培訓內(nèi)容。

研究者總結(jié)了三篇研究中的培訓專題的內(nèi)容，共有17個專題，如融合教育/隨班就讀發(fā)展、政策、體系建設(shè)、特殊教育需要學生的識別與評估、個別化教育計劃的制定與實施等等，對17類專題進行分類，可以大致分為三類：理論專題、實踐專題、綜合性專題。在理論專題的培訓目的是提高教師對融合教育、隨班就讀、特殊教育需要學生的認識，實踐專題部分的培訓則更關(guān)注于教師技能培養(yǎng)，在綜合性專題部分，對三大類障礙學生的隨班就讀進行分類講解，更有針對性及指導意義。

(二)融合教育教師培訓不足

研究者通過閱讀相關(guān)文獻總結(jié)目前國內(nèi)融合教育教師培訓存在問題有：一是培訓內(nèi)容缺乏規(guī)范，目前并沒有統(tǒng)一的隨班就讀培訓教材。二是培訓形式較為單一，集中于專題講座，這樣的講座雖然可以在短時間內(nèi)讓教師加深融合教育或隨班就讀認識，但是對日常教學工作缺乏指導意義。三是專題講座一般面對整個學?；蚨鄠€學校教師，為了促進教師的理解，內(nèi)容以通識、理論為主，不同學校教師可能面臨的情境不同，難以解決教師在日常教學中遇到的困難，難以產(chǎn)生同感。四是培訓形式缺乏實踐操作，教師在培訓過程中只是作為知識接收者的角色，缺乏實踐與反思，面對復(fù)雜的融合教育環(huán)境，教師難以應(yīng)用。五是培訓案例教學代表性、指導性不強，教師對案例不熟悉，沒有同感，對其中的理論方法應(yīng)用也難以理解透徹。

三、融合教育教師課程設(shè)計

(一)課程框架

Z高校附屬小學教師融合教育課程通過講解生態(tài)系統(tǒng)理論、應(yīng)用行為分析(ABA)、阿德勒個體心理學等內(nèi)容，從個案出發(fā)，根據(jù)認識兒童、應(yīng)對策略、行為目的、正面管教四個維度，分別設(shè)計了系列課程，見表1。

表1 Z高校附屬小學教師融合教育教師課程

(二)課程特色

Z高校附屬小學教師融合教育四次課程，都是采用個案結(jié)合理論的講解形式，教師對于個案的熟悉度，會促進教師對相關(guān)理論技巧的理解，促使教師在參加培訓后積極實踐應(yīng)用所學的理論與技巧。此外，在設(shè)計課程內(nèi)容時，團隊植入項目干預(yù)理論作為課程內(nèi)容，在課程中結(jié)合案例對這些理論進行講解，希望教師對項目的干預(yù)模式有所了解。

表2 融合教育教師培訓內(nèi)容

四、融合教育教師課程成效分析

(一)滿意度問卷分析結(jié)果

培訓后，邀請60名參訓教師填寫滿意度量表，回收29份，結(jié)果如下：在課程內(nèi)容上，82.8%老師認為培訓內(nèi)容很明確易懂；在自我評量上，79.3%老師認為培訓對教學很有實質(zhì)性幫助；82.8%老師認為培訓能很大程度上提升工作能力；79.3老師認為通過本次培訓在教學中運用新知識更有信心；在培訓質(zhì)量上，89.7%老師對本次培訓總體評價是很好。因此根據(jù)滿意度調(diào)查結(jié)果，參訓的教師對本次的培訓總體上比較滿意。

(二)正面管教問卷結(jié)果分析

培訓后，邀請60名參訓教師填寫正面管教量表，回收33份，結(jié)果如下：90.9%教師對于“給予鼓勵”“安排民主會議”“適度地修正對孩子的訓練方法”“行動堅定、態(tài)度溫和”等表述均勾選了“符合”、“比較符合”“非常符合”選項，說明Z高校附屬小學教師經(jīng)過融合教育課程后，90%以上的老師可以應(yīng)用正面管教的技巧。

五、討論

(一)培訓缺少促進“家校合作的內(nèi)容”

根據(jù)項目的實踐經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)當教師不了解父母的心理歷程時，容易操之過急。管教特殊教育需要兒童給教師帶來極大挑戰(zhàn)，在此情況下，教師只能不斷地跟家長反饋問題，希望家長采取相關(guān)措施，家長感覺不被了解，自尊受損。在課程中增加溝通技能培訓內(nèi)容，使教師有專業(yè)知識能夠跟家長溝通，能夠給予家長意見，從而促進家校合作。

(二)課程缺乏實踐課程部分

為了提高Z高校附屬小學教師對培訓內(nèi)容的理解，內(nèi)容講解時都結(jié)合了個案，但教師缺乏通過實踐進行反思的過程。在培訓后，仍有教師在面對特殊教育需要學生或運用正面管教技巧時遇到問題。在訪談中，教師希望能夠有專業(yè)督導提供支持與指導，間接說明目前的課程設(shè)計不能夠應(yīng)對教師在實際工作中遇到的難題，需要增加實踐的課程。

(三)課程分層，推動教師角色轉(zhuǎn)變

作為普通教師，即使在學習相關(guān)理論及技巧后，在實踐中仍會遇到各種不同的問題，如與家長溝通時缺乏技巧、課程要求與差異教學的矛盾等。這就要求教師要把實證科研及知識轉(zhuǎn)移相結(jié)合，在實踐中不斷反思和修正來解決所遭遇的問題，才能建構(gòu)出適合學生發(fā)展的個性化教育。這個過程稱為行動研究，即是一種定期地、系統(tǒng)地以及批判性地反省，是一個持續(xù)不斷探討和反省的螺旋過程(徐明珠，2004)⑧，其目的在教師解決學生問題的同時，進行自我反省，了解所處角色及開發(fā)自我潛能，以促成教師專業(yè)實踐。

根據(jù)以上實踐和討論，研究者整理出了一套教師培訓模式，希望能夠提供給研究人員作為參考。

六、致謝

感謝項目的指導老師鐘向陽老師，整個教師培訓從籌劃到實施的過程，鐘向陽導師付出了大量的心血，在本文寫作過程中，鐘向陽導師也給予了研究者很多指導和鼓勵。

[ 注 釋 ]

①翁滔.個案管理在自閉癥兒童融合教育中的運用[D].華中科技大學，2016.

②Mu Guanglun Michael，Wang Yan，Wang Zhiqiang，et al.An enquiry into the professional competence of inclusive education teachers in Beijing：Attiudes，Knowledge，skills，and agency[J].International Journal of Disability Development & Education，2015，62(6)：1-19.

③張玉紅，高宇翔.新疆普通學校師生和家長對全納教育接納態(tài)度的調(diào)查研究[J].中國特殊教育，2014(8)：15-20.

④黃美賢.隨班就讀——教師的專業(yè)培訓問題與對策研究[D].華東師范大學，2010.

⑤馬紅英，譚和平.略論融合教育教師的特殊教育專業(yè)培訓[J].現(xiàn)代特殊教育，2009(10)：18-20.

⑥李拉，李澤慧，連福鑫.縣域隨班就讀教師培訓現(xiàn)狀分析——以云南省墨江、南澗兩縣為例[J].現(xiàn)代特殊教育，2012(5)：28-29.

⑦華國棟.特殊兒童隨班就讀師資培訓用書[M].劉媧.北京：華夏出版社，2014：1-7.

⑧徐明珠.行動研究在教育改革中的問題與價值[J].臺灣國家政策論壇，2004(93)：39-49.