編者按

中華人民共和國的70年，也是中國教育發(fā)展與變革的70年，中國教育的命運(yùn)始終與共和國的命運(yùn)休戚相關(guān)、榮辱與共。因此，在70年的時代節(jié)點(diǎn)上對歷史進(jìn)行回望與反思，不僅是對歷史的尊重，還是對未來的觀照，更是為當(dāng)下教育應(yīng)有的態(tài)度與行動提供參照。本刊特別邀請著名學(xué)者裴娣娜教授撰文，對中華人民共和國成立70年以來的課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展進(jìn)行總結(jié)，對中國特色的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展寄予期待，希望能夠?qū)V大的一線“教育人”有所啟發(fā)、有所裨益，并激發(fā)起“教育人”面對問題和解決問題的內(nèi)在勇氣與智慧。

裴娣娜

課程與教學(xué)論，是教育學(xué)科的一個重要分支學(xué)科，也是我國教育科學(xué)體系中最有活力、成果豐碩的一個領(lǐng)域，在推進(jìn)素質(zhì)教育、建設(shè)高品質(zhì)教育、探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。

中華人民共和國成立70年以來，中國課程與教學(xué)論學(xué)科經(jīng)歷了“移植、反思、融合、實(shí)踐、創(chuàng)新”這一艱難的發(fā)展過程。這一過程總體可分為兩個階段，第一階段是20世紀(jì)50年代至80年代學(xué)科孕育形成的探索積淀期，教學(xué)論從教育基本理論中分化出來成為一門獨(dú)立學(xué)科。第二階段是20世紀(jì)90年代至今，以教學(xué)論與課程論整合而正式成為一門二級學(xué)科為標(biāo)志，在理性、寬容、多元的改革開放學(xué)術(shù)環(huán)境中孕育建構(gòu)生成“中國模式”。這是一個構(gòu)建獨(dú)屬于“教育科學(xué)”的科學(xué)范式的分化與整合的發(fā)展過程，正是經(jīng)過這一過程，我國教育工作者在探討學(xué)科的中國特色發(fā)展上邁出了重要一步。

對中國課程與教學(xué)論學(xué)科70年發(fā)展歷程進(jìn)行反思總結(jié)，揭示其“中國特色”的孕育形成以及獨(dú)特的發(fā)展路徑，對促進(jìn)學(xué)科發(fā)展以及深化教育教學(xué)改革是有意義的。

一、中國課程與教學(xué)論學(xué)科70年發(fā)展的主要標(biāo)志

中國課程與教學(xué)論學(xué)科從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的70年，不僅為國家教育改革的戰(zhàn)略性決策提供了咨詢，同時也促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)特色的形成，實(shí)現(xiàn)了我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的五個創(chuàng)新。

1.“學(xué)生發(fā)展為本”，課程與教學(xué)目標(biāo)價值取向從單一走向多元

“學(xué)生發(fā)展為本”核心理念的確立，70年來經(jīng)歷了從知識的認(rèn)知目標(biāo)唯一，發(fā)展到關(guān)注開發(fā)智力、培養(yǎng)思維能力，直至在批判反思基礎(chǔ)上提升了對價值、情感、態(tài)度重要性的認(rèn)識的發(fā)展過程。這一過程從知識回歸到人的發(fā)展，視學(xué)生為自主發(fā)展的個體，揭示了學(xué)習(xí)的過程就是一種生命的體驗(yàn)過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，不僅是要掌握科學(xué)知識，具備讀、寫、算的基礎(chǔ)學(xué)力，還要有善于收集和處理信息、主動學(xué)習(xí)、更新知識的學(xué)習(xí)能力，同時具有正確的價值觀、情感態(tài)度以及社會責(zé)任感。這一嬗變過程實(shí)現(xiàn)了觀念層面的實(shí)質(zhì)性超越，并以此重新構(gòu)建了學(xué)科自身的理論、邏輯體系和方法。實(shí)踐、活動與教學(xué)認(rèn)識，合作、交往與教學(xué)的社會性，人文、科學(xué)統(tǒng)整與教學(xué)的文化性，以及教與學(xué)方式的變革等核心概念成為學(xué)科發(fā)展系統(tǒng)中的重要元素。

2.學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，從高度同質(zhì)走向自主選擇

課程成就人生。課程，作為基礎(chǔ)教育的核心工程，是教育思想和教育制度的具體表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑。學(xué)校課程改革，著力于為學(xué)生成長提供高質(zhì)量、多樣化、可選擇的學(xué)習(xí)空間，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人模式的創(chuàng)新，并體現(xiàn)不同類型學(xué)校辦學(xué)的個性化特色。因此，課程改革成為推進(jìn)學(xué)校現(xiàn)代化發(fā)展的戰(zhàn)略舉措。從以國家課程計劃替代的課程缺位，到現(xiàn)在將課程選擇權(quán)交給學(xué)校，并形成立體、多元、開放、可選擇的課程體系基本模型，這是一個顛覆性的根本變革（見圖1）。

這一課程結(jié)構(gòu)體系突破了“唯知識論”的工具理性論，確立了“以人為本、自主選擇、多元文化”現(xiàn)代課程觀的內(nèi)涵，體現(xiàn)了“重基礎(chǔ)、高質(zhì)量、多樣化、有特色、分層次、可選擇”的特點(diǎn)，使分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、普通教育課程與職業(yè)技術(shù)教育課程整合，并設(shè)置指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題研究性學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐課程和地方自主選擇的課程。從而使這一課程體系為不同地區(qū)、不同學(xué)校以及學(xué)生發(fā)展提供更大的選擇與發(fā)展余地。

圖1 重構(gòu)的學(xué)校課程體系基本模式

3.學(xué)科課程建設(shè)，從單科教材教法研究走向體系重構(gòu)

學(xué)科課程建設(shè)的重大突破，一是搭建進(jìn)階式模塊化的學(xué)科課程體系，在回到學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)水平，建構(gòu)從基礎(chǔ)到高端的不同層級以及不同學(xué)術(shù)方向，以滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求，同時通過知識模塊重組、內(nèi)容合并與增刪，體現(xiàn)課程內(nèi)容的層次選擇性;二是課程內(nèi)容的選擇在關(guān)注學(xué)科知識基礎(chǔ)性的同時，強(qiáng)調(diào)與現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，加強(qiáng)方法、應(yīng)用、探究等方面的內(nèi)容以及學(xué)科間的整合和綜合;三是提升學(xué)科課程教育資源的開發(fā)和利用，從本地區(qū)實(shí)際出發(fā)建設(shè)適合學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的教育資源基地和學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)。

學(xué)科課程體系構(gòu)建的戰(zhàn)略性謀劃，以“觀念、結(jié)構(gòu)和舉措”為關(guān)鍵詞， 部分學(xué)科提出了學(xué)科學(xué)習(xí)力要素結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在機(jī)制的構(gòu)架，這是對學(xué)科教育的本質(zhì)內(nèi)涵、基本概念及其范疇的重新思考和界定，不僅為我國學(xué)科教育研究開拓了新的視域，而且提升了學(xué)科教育理論對學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的解釋力與指導(dǎo)力。部分學(xué)校以學(xué)科核心素養(yǎng)為依據(jù)進(jìn)行了學(xué)科課程建設(shè)指導(dǎo)綱要編寫的實(shí)踐探索，將學(xué)科課程改革在制度化層面推進(jìn)了一步，為不同層次學(xué)校學(xué)科課程建設(shè)和學(xué)科特色的培育搭建平臺和開拓空間。

4.課堂教學(xué)，從模式建構(gòu)走向煥發(fā)生命活力

課堂教學(xué)是學(xué)生生存發(fā)展的重要方式，是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道。基于對課堂教學(xué)在學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展和改革創(chuàng)新中重要作用的戰(zhàn)略性思考，課堂教學(xué)改革一直是我國推進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展的一個關(guān)鍵領(lǐng)域。特別是改革開放以來，我國教育工作者圍繞課堂教學(xué)改革的研究主題、邏輯起點(diǎn)和研究域進(jìn)行了卓有成效的研究，從心理學(xué)、教學(xué)哲學(xué)、社會學(xué)以及信息科學(xué)等不同的研究層面重建了課堂教學(xué)改革理論基礎(chǔ)。特別是葉瀾教授“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的重要命題成為21世紀(jì)指導(dǎo)我國課堂教學(xué)改革的行動綱領(lǐng)，從“促進(jìn)人的發(fā)展”角度出發(fā)定位課堂教學(xué)改革的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了對以蘇聯(lián)的“五個環(huán)節(jié)”和繼后的“教學(xué)模式研究”為代表的這一長達(dá)半個世紀(jì)課堂教學(xué)固有思維模式的根本性超越，形成了我國獨(dú)特的課堂教學(xué)改革思路和舉措。

課堂教學(xué)的改革，一是現(xiàn)代課堂教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的確立，重新界定“學(xué)習(xí)”的概念，揭示現(xiàn)代學(xué)習(xí)的選擇性、實(shí)踐性、社會性與創(chuàng)新性;二是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程本質(zhì)是主體經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和不斷重構(gòu)的內(nèi)在體悟這一認(rèn)識，嘗試揭示學(xué)習(xí)過程的基本結(jié)構(gòu)與要素，認(rèn)為以知識、智慧和意志作為學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)要素，而實(shí)踐活動與合作交往則是制約學(xué)生個體發(fā)展方向和水平的兩個重要條件;三是基于“在活動、實(shí)踐基礎(chǔ)上通過合作與交往促進(jìn)學(xué)生個性差異發(fā)展”這一基本思路，以“參與、合作、體驗(yàn)、探究”為特征，形成發(fā)展性教學(xué)策略，展現(xiàn)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)活動方式，并促進(jìn)課堂教學(xué)中教與學(xué)行為的深刻變化;四是創(chuàng)生了課堂教學(xué)實(shí)踐的多種形態(tài)，展現(xiàn)了中國實(shí)踐工作者豐富生動的創(chuàng)造。

5.課程與教學(xué)改革的戰(zhàn)略決策，從單個學(xué)校走向區(qū)域性推進(jìn)

面對我國極不平衡的區(qū)域性發(fā)展特征，必須考慮不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展的差異性，因此，區(qū)域性戰(zhàn)略決策成為課程與教學(xué)改革研究的重要議題。

近年來，部分地區(qū)在經(jīng)過典型實(shí)踐后，形成了區(qū)域性戰(zhàn)略策劃與學(xué)校設(shè)計實(shí)施兩個層面同時推進(jìn)的新格局。在區(qū)域?qū)用?，基于本地區(qū)社會、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展情況以及本區(qū)域未來教育發(fā)展的愿景，從整體上對本地區(qū)辦學(xué)體制的類型、結(jié)構(gòu)和布局進(jìn)行規(guī)劃，通過分類指導(dǎo)、錯位發(fā)展、創(chuàng)建基地、項(xiàng)目引領(lǐng)、建立市域課程資源庫和資源網(wǎng)，教科研部門提供智力支持等舉措，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育多樣化、差異性發(fā)展。在學(xué)校層面，各校努力轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，以理念提升和管理水平提高為突破，激活學(xué)校改革的內(nèi)在機(jī)制和活力，提升校長領(lǐng)導(dǎo)力和教師的課程創(chuàng)生力，著力打造辦學(xué)特色。

二、中國課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)特的建構(gòu)之路

以人的發(fā)展為旨?xì)w的實(shí)踐轉(zhuǎn)向是中國課程與教學(xué)論學(xué)科“中國特色”的標(biāo)志性特征，圍繞學(xué)科建設(shè)、理論研究、政策倡導(dǎo)及實(shí)踐建構(gòu)，學(xué)科建設(shè)有四個特色。

1.對中國社會發(fā)展重大理論和實(shí)踐問題的回答是學(xué)科建設(shè)的根基

中國現(xiàn)代化發(fā)展歷程表明，中國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革始終面臨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與城市化建設(shè)的快速推進(jìn)、區(qū)域性發(fā)展的極不平衡、多元文化多種價值取向并存、民眾對高品質(zhì)教育需求不斷增長等嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。形成了課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展視域以及不同的研究主題。

2.馬克思“人的全面發(fā)展”學(xué)說是學(xué)科發(fā)展的理論基礎(chǔ)

在我國教育改革過程中，學(xué)科建設(shè)在理論、觀念和行為層面存在著諸多爭論。這些問題是：關(guān)于教學(xué)的基礎(chǔ)性問題，關(guān)于教學(xué)面向生活實(shí)際的問題，教學(xué)目標(biāo)是群體發(fā)展還是個性差異發(fā)展，教學(xué)中的指導(dǎo)與非指導(dǎo)，是強(qiáng)調(diào)規(guī)范、要求還是自由、活躍，如何看待班級授課制的改造，教師在教學(xué)中的地位作用，以及對中國傳統(tǒng)文化是強(qiáng)調(diào)繼承，還是強(qiáng)調(diào)批判和超越。

這就是要求我們堅持以馬克思主義“人的全面發(fā)展”學(xué)說為研究的理論基礎(chǔ)，同時借鑒國外先進(jìn)的教育理論觀點(diǎn)，通過多學(xué)科的研究視角，通過東西方教育思想及多學(xué)科理論的解讀與對話，形成學(xué)科現(xiàn)代發(fā)展的思想條件，形成對教學(xué)改革基本問題的深層認(rèn)識，重新界定學(xué)科邏輯起點(diǎn)和研究域，不斷形成新思路和新觀點(diǎn)。

3.多種類型的教育改革實(shí)驗(yàn)是學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)

教育，是一種建構(gòu)性的實(shí)踐活動; 實(shí)踐，是教育理論發(fā)展的源泉。70年學(xué)科發(fā)展始終伴隨著規(guī)?？涨?、理念高位、各有特色的教育改革實(shí)驗(yàn)，既有在一定教育思想理論指導(dǎo)下由高校及科研單位研究者策劃主持的龍頭實(shí)驗(yàn)，又有體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的各種教育思想實(shí)驗(yàn)，以及結(jié)合學(xué)科教學(xué)的改革實(shí)驗(yàn);既有國家層面宏觀決策性實(shí)驗(yàn)研究以及區(qū)域性各具重點(diǎn)特色的研究，也有引進(jìn)國外先進(jìn)理論的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。正是豐富生動的教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的有機(jī)結(jié)合，為學(xué)科發(fā)展提供了堅實(shí)豐厚的思想資源，不僅推動了學(xué)校教學(xué)改革和發(fā)展，還在實(shí)踐中檢驗(yàn)和發(fā)展理論，提升了學(xué)科地位，并形成了我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展“理性+實(shí)驗(yàn)”研究的基本范式。

4.優(yōu)勢互補(bǔ)的研究隊(duì)伍是學(xué)科發(fā)展的制度保障

形成由高校研究人員、中小學(xué)實(shí)踐工作者以及地域教育行政干部組成的合作共同體研究隊(duì)伍，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、聯(lián)合攻關(guān)、三方合議、跟蹤全程、在理論與實(shí)踐的對話碰撞中共同創(chuàng)造的局面，這使得學(xué)校教育成為一個真實(shí)的意義世界，這同樣是一種有創(chuàng)意的研究范式的建構(gòu)。

三、中國課程與教學(xué)論面臨的問題及未來發(fā)展

全國教育大會的召開，習(xí)近平總書記的重要講話，表明中國的教育改革將進(jìn)入一個騰飛跨越的新時期，我們必須抓住發(fā)展契機(jī)，以15年時間，伴隨“中國教育現(xiàn)代化2035”的發(fā)展進(jìn)程，構(gòu)建學(xué)科發(fā)展的“中國模式”。

立足現(xiàn)實(shí)，面向未來的中國課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，還面對兩個問題。一是中華人民共和國成立以來我國的教育改革進(jìn)程圍繞培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)人這一根源性問題，始終呈現(xiàn)出與社會變革相呼應(yīng)的多種教育觀念的沖突、矛盾、互補(bǔ)和融合的復(fù)雜格局，課程與教學(xué)改革呈現(xiàn)多種觀念沖突與融合的態(tài)勢與特征，因此學(xué)科建設(shè)在理論、觀念和行為層面存在著諸多理論迷茫和實(shí)踐困惑，這是常態(tài)。二是我們沒有真正讀懂豐富生動的課程與教學(xué)改革實(shí)踐所蘊(yùn)含的思想和鮮活經(jīng)驗(yàn)，教育改革仍存在壓抑自我原創(chuàng)性的盲目追風(fēng)現(xiàn)象，理論工作者的智庫角色有待到位。

如何堅持馬克思主義實(shí)踐的觀點(diǎn)，滿腔熱忱地介入變革性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)中國現(xiàn)代意義的課程與教學(xué)的創(chuàng)造性生成和實(shí)踐性生成，從理論與實(shí)踐的結(jié)合中尋求理論的生長點(diǎn)，并形成多樣化的理論形態(tài)，以保持學(xué)科持久的生命力，仍是一個艱苦而漫長的過程。

責(zé)任編輯：孫昕

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