逯行 陳麗

【摘 要】? 互聯網時代的學習者群居而生?！盎ヂ摼W+”時代的課程觀已然發(fā)生轉變，課程不僅具有知識傳播功能，還具有知識生產、關系網絡和社區(qū)等屬性。本研究提出了基于聯通主義學習理論的在線課程知識生產與進化的量化模型，以cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”作為研究對象，分析了新課程形態(tài)中的知識生產曲線、知識生產者角色、知識進化規(guī)律、知識生產關系的去權威化耦合等知識生產屬性的表征，進一步揭示了“互聯網+”時代新學習理論指導下的新課程形態(tài)演化過程及其表征：新課程形態(tài)的本質是知識生產網絡，是一個創(chuàng)新系統(tǒng)，其學習者是知識生產者，同時也是知識學習者，整個系統(tǒng)通過節(jié)點學習者自身的不斷進化逐漸提高系統(tǒng)的知識生產效率。本研究針對“互聯網+”時代的在線課程設計路徑提出意見和建議，如動態(tài)構建群體知識生產的“共享知識庫”，設計并提供“知識生產腳手架”，構建基于“交互話輪”的過程性評價體系，等等。

【關鍵詞】? 互聯網+;在線學習;慕課;課程觀;學習理論;知識進化;聯通主義;引介效應;去權威化耦合;演化分析

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）9-0001-09

一、引言

“互聯網+”時代的教育研究者和學習者需要反思這樣一個問題：什么是課程？課程還是我們原來認為的那樣，只是一種知識傳播的載體和工具嗎？答案是否定的?；趯Ρ倔w論的認識，“互聯網+教育”的創(chuàng)新實踐體現在學習視角的聯通、教學層面的聯通以及組織形態(tài)層面的聯通，儼然區(qū)別于傳統(tǒng)的教育實踐形態(tài)（王志軍， 陳麗， 2019）?；诼撏ㄖ髁x的在線課程實踐開始向我們展示一種信息時代的新課程形態(tài)，這是一種集知識生產與知識傳播雙重屬性于一體的新物種，是“互聯網+”時代在線課程進化的高階產物。“互聯網+”已然給課程設計者提供了便捷的技術工具和廣泛的創(chuàng)意支持，以便課程設計更能夠滿足學習者的多元化需求，同時不斷降低知識生產與傳播的代價，知識的邊際交付時間逐漸趨向于零。同時，知識生產的主體始終是人，人類的思維系統(tǒng)具有開放性和遠離平衡態(tài)的特點，這是知識自組織生產的前提條件，也是人稱之為復雜生物系統(tǒng)并與動物相區(qū)別的最大特點。因此，“互聯網+”時代的新課程形態(tài)能夠支持人類借助互聯網技術所提供的豐厚沃土，不斷繁衍知識、生產文明，形成了具有當代特色的知識生產模式?；仡櫲祟愓J識世界和創(chuàng)造知識的歷史，在傳統(tǒng)知識生產情境下，關于知識生產的已有研究較多關注權威主體如何生產知識和發(fā)布知識，鮮有研究將知識生產和知識傳播的主體合二為一進行研究;探討課程知識傳播屬性的研究汗牛充棟，而論述課程知識生產屬性的研究寥若晨星，而后者正是本研究關注的重點。本研究從具體案例切入，通過研究國內首個基于聯通主義的cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”，管窺整個“互聯網+”時代新課程形態(tài)的嬗變，探討其具有的雙重屬性——知識傳播屬性和知識生產屬性。

二、意蘊溯源：“互聯網+”時代的在線課程

（一）從“知識建構”邁向“知識生產”

從“知識建構”向“知識生產”的理念轉變，其本質是在互聯網的支持下由建構主義認知觀向聯通主義認知觀、由被動對待知識到主動對待知識的轉變。知識建構是一種教育模式，可以理解為一個社區(qū)努力推進該社區(qū)的認識狀態(tài)。在20世紀70年代和80年代，認知科學研究發(fā)展到可以在現實環(huán)境中研究復雜的學習并為學習環(huán)境的設計提供信息;20世紀80年代和90年代的知識建構是在復雜領域和真實課堂中實現深度學習的一種嘗試（Lamon， 等， 1996）。隨著學習科學的發(fā)展，知識建構逐漸被認為是一個強調多個認知環(huán)節(jié)的教與學模型，如建立先驗知識、元認知、調節(jié)過程、協作、腳手架、真實學習情境、使用技術擴展學生的認知系統(tǒng)以及知識遷移等。有研究者（Scardamalia， 等， 2014）在計算機支持的協作學習環(huán)境中創(chuàng)建了知識建構的開創(chuàng)性實例——CSILE（計算機支持的國際學習環(huán)境）和Knowledge Forum?（知識論壇?），這種模式對后來的研究產生了重要影響，“知識建構”一詞迅速被各種建構主義方法采用?；谥R建構的教學方法通常在課程和項目的任務設計中強調探究、解決問題、協作以及知識的聯合建構?？v觀已有的知識建構相關研究主要集中在機理研究、實踐研究以及可視化表征等方面，如鐘啟泉認為知識建構的實質是知識的分享和互動（鐘啟泉， 2008）;謝幼如等人提出了“彈性預設”“交往-反饋”“應對-建構”“生成-創(chuàng)造”“評價-反思”的生成性教學模式，并構建了智慧學習環(huán)境下的閱讀可視化教學路徑（謝幼如， 等， 2016）。

知識生產與創(chuàng)造是集體的產物。研究者們在知識建構的基礎上進一步描述了互聯網在線協作場景中的知識生產，并認為教學場景中的知識建構和更廣泛場景中的知識生產是同義詞，如科研社群中發(fā)現的生產知識的工作，包括社群參與者為促進該社群的知識而從事的實踐活動等。日本學者野中郁次郎將知識生產和知識創(chuàng)造理解為人類隱性知識和顯性知識之間的循環(huán)轉化過程，是一種社會化過程，并基于此提出了知識創(chuàng)生螺旋（竹內弘高， 野中郁次郎， 等， 2006）。知識生產的主體是人，某一領域內的知識生產者是該領域內的專家和從業(yè)人員，所生產的知識通常包含群體形式化知識（如系統(tǒng)化闡述和論證、形式化語言等）、團隊浮現知識（外顯程度介于群體知識和個體經驗知識之間，不為個人所有，團體所有成員認可，不能以語言完整記錄和表達）、個人經驗性知識（如個人的技巧、創(chuàng)意、靈感等）（成全， 等， 2010）。信息時代基于網絡形成的知識生產系統(tǒng)從Wiki（沙勇忠， 等， 2006）到基于聯通主義理論的cMOOC，在其價值意蘊上都具有自由與共享精神、公共空間的學術性詮釋、中立的學術規(guī)范以及基于興趣的規(guī)模合作方式?！盎ヂ摼W+教育”時代的知識生產主體逐漸從精英生產知識回歸到全體人類的智慧，知識生產與存儲呈現出網絡化特征、知識標準個性化、知識顆粒碎片化且類型動態(tài)、迭代演化等特征，是網絡中群智協同的過程（陳麗， 等， 2019）。

（二）學習理論進化的“蝴蝶效應”

學習理論的發(fā)展和進化帶動了人類對學習本質的認識和理解，對課程、教學和學習等各個方面產生了巨大的影響。區(qū)別于“行為-認知主義”學習理論、“社會-建構主義”學習理論對知識與學習的理解，信息時代的知識動態(tài)生成、學習活動趨于碎片化、學習者之間相互聯通形成學習者網絡，所有這些正是形成聯通主義學習理論的基礎?！盎ヂ摼W+”時代為學習者構建了一個全息的學習環(huán)境，聯通主義學習理論對于指導互聯網時代的學習者具有重要意義。由喬治·西蒙斯提出的聯通主義學習理論認為知識客觀存在于人與人的連接中，學習過程的實質是遍歷和發(fā)展這些連接（G. 西蒙斯， 2009）?；诼撏ㄖ髁x學習理論的在線課程設計與傳統(tǒng)課程設計具有明顯的區(qū)別，強調開放性、分布式、學習者自主定義學習步調甚至自主選擇學習空間、社會化、復雜學習等（Siemens， 2006）。傳統(tǒng)的課程設計是在一定的系統(tǒng)空間中提供課程內容，要求學習者掌握核心固定的知識內容。相反，基于聯通主義的課程設計沒有規(guī)定每一個學習者必須學習的核心內容，此類課程為學習者提供豐富的內容選擇，并且允許學習者自主選擇學習工具和學習重點，同時將建立學習者之間的連接放在首要位置。在學習環(huán)境層面，聯通主義學習理論指導建設的學習環(huán)境具有系統(tǒng)屬性，是多重因素的網狀連接，區(qū)別于傳統(tǒng)學習體系的單一化和線條化，對“互聯網+”時代的課程設計具有重要指導意義。

（三）在線課程“后設計時代”

“現實蠢蠢欲動，設計還在路上”這句話非常形象地形容了當下的學習者與在線課程之間的供給需求矛盾。以知識學習功能為主要屬性的傳統(tǒng)在線課程設計，思路始終局限于“前設計時代”，往往體現為對傳統(tǒng)線下課程的模式照搬和內容上的拿來主義，遠遠不能滿足“互聯網+”時代學習者對在線課程多元化功能、個性化表達、動態(tài)化呈現和廣泛化連接的訴求。隨著互聯網技術的不斷成熟與發(fā)展，近年來興起了以現代網絡技術為支撐的大型開放式網絡課程——MOOC。已有研究對MOOC的分類形式進行了多個界定，如王志軍等人將MOOC分為以任務完成為主的MOOC、以網絡建立為主的cMOOC以及以內容傳遞為主的xMOOC（王志軍， 等， 2014）;克拉克·奎因（Clark Quinn）認為，MOOC存在兩種模式——聯通主義模式和斯坦福模式，并指出聯通主義的課程具有更強的社會交互性，雖然課程始于教師提供的學習內容，但是在學習者之間的連接和相互貢獻中得到不斷發(fā)展，區(qū)別于斯坦福模式將學習體驗作為課程設計的首要考慮因素（Quinn， 2019）。cMOOC作為MOOC的一種形式，強調知識生產和創(chuàng)新，以聯通主義學習理論作為指導，著重于建立學習者之間的連接，幫助學習者解決復雜學習問題。

以聯通主義學習觀為指導的課程設計代表了“互聯網+”時代在線課程設計的發(fā)展方向，是在線課程的“后設計時代”，從本質上區(qū)別于傳統(tǒng)的在線課程基本屬性——知識傳播工具與載體?！昂笤O計時代”的在線課程不僅具有知識傳播功能，同時也是知識生產的主體。喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯建立了國際上第一個以聯通主義和連接化知識為指導思想而設計的cMOOC，斯蒂芬·唐斯在其所著文章《e-Learning分代》中曾對其建立的第一個cMOOC進行了介紹，指出該課程與網上其他課程最大的不同在于構思之初就采用聯通主義的思想進行整體設計（Downes， 2019）。隨后，喬治·西蒙斯等人以該課程作為原型開發(fā)了一系列基于聯通主義的MOOC，如“個性化學習環(huán)境和知識”“移動MOOC2010”“教育的變革MOOCs”“教育的開放性”等，并且其團隊的MOOC在持續(xù)不斷地進化和發(fā)展（王志軍， 等， 2014）。反觀國內過去幾年對MOOC的理論與實踐研究，主要聚焦于強調視頻呈現和固定測試模式的xMOOC，注重知識重復，而對強調知識生產和創(chuàng)新的cMOOC實踐探索卻很少，如段金菊等人以學習元平臺為支撐開展了cMOOC實踐探索并常識性提出KCI課程設計模型（知識社區(qū)與探究模型）（段金菊， 等， 2019）。真正意義上的cMOOC實踐較少是目前為止國內關于MOOC實踐的不足。

三、研究設計：“互聯網+”新課程形態(tài)的實踐探索

（一）選取研究對象

本研究將“互聯網+教育：理論與實踐的對話”這一基于聯通主義學習理論設計的在線課程實踐作為研究對象，以此管窺整個“互聯網+”時代的新課程形態(tài)的演變特征。

“互聯網+教育：理論與實踐的對話”課程是一門基于聯通主義理論開發(fā)的cMOOC，由北京師范大學陳麗教授主持，并由互聯網智能技術與應用國家工程實驗室團隊共同開發(fā)，于2018年10月17日正式開課，2019年1月5日結課，共持續(xù)13周，每周六圍繞不同主題邀請互聯網教育領域的嘉賓參與在線直播交流，共同探討互聯網推動教育領域變革的新趨勢和新規(guī)律。在課程設計方面，cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”匯聚了互聯網教育領域的各方力量，努力探索互聯網促進教育變革的新方案、新規(guī)律和新趨勢。課程共包含五個主題：“主題一：線上線下教學空間融合”“主題二：社會各界教育資源共享”“主題三：消費驅動的教育供給側改革”“主題四：精準高效教育管理模式”“主題五：探尋互聯網+教育的哲學基礎”。課程設計以“開放”“共享”“互動”“創(chuàng)新”為指導，關注以互聯網為核心的技術解決教育主要矛盾的創(chuàng)新實踐與理論，旨在幫助所有參與者建立起個人與典型創(chuàng)新企業(yè)、研究機構、關鍵人物、文獻資源之間的連接，形成互聯網教育領域的社會聯通網絡，并最終建構出包括研究者、創(chuàng)新企業(yè)實踐者、管理人員在內的互聯網教育領域的綜合性高端研究社區(qū)，整個課程學習階段的學習者注冊人數逾500人次，持續(xù)完成課程學習并獲得課程學習證書的人數為69人。這些學習者包括大學教師、教育企業(yè)從業(yè)者、大學生、教育管理者等不同類型的個體。

（二）研究過程與方法

將該門cMOOC看作一個系統(tǒng)，其本質是一個創(chuàng)新系統(tǒng)和知識生產網絡，包含創(chuàng)新活動。將系統(tǒng)中個體與群體的知識生產看作系統(tǒng)元素之間的能量流動，應用系統(tǒng)科學的方法對其進行分析與研究。如圖1所示，在這一分析視角的基礎上本研究引入生態(tài)學研究中的“演化分析方法”，將該門課程視作可發(fā)生知識生產活動的生命體;其中的知識生產者作為生命體的主體節(jié)點，主體產生的行為可導致整個知識生產系統(tǒng)中知識引入、知識進化、知識死亡等，以此來確定該系統(tǒng)中的變量因素，動態(tài)且量化地考察系統(tǒng)中的知識生產活動，同時利用生態(tài)學中生物遺傳規(guī)律進行分析，探討知識生產和進化的過程與特征。在數據收集與分析方面，采用“定量分析與模型化分析法”對“互聯網+”環(huán)境中的知識生產進行量化評估，通過建立量化模型、確定量化因素為知識生產系統(tǒng)的數據收集與分析提供量化基礎。

（三）建構量化模型

1. 基于生態(tài)學理論的“知識生產量化模型”

將cMOOC的知識生產網絡視作一個生命體，具有生命體交換能力、生產能量、死亡與耗散的基本屬性。同時，假設其所形成的知識生產網絡可以被量化，且知識生產數量是時間的函數。用[I={1， 2， ……， N}]表示個體的有限集，I中的元素成為知識生產者個體，I稱作知識主體。其中，當I=1時表示一個知識生產者，否則，I表示多個知識生產者的集群;當集群無限放大時，可以代表整個人類社會。依據基本假設，可以用[V（I， t）]表示知識主體（個體或整個課程學習者網絡）I在時刻t所擁有的知識量，那么知識主體I在時間段[[t0， t]]內的知識生產量即該段時間內的知識增長量ΔV，ΔV包含三部分來源，即I在[t0， t]內自我生產的知識量[P（I， t0， t）]、I在[[t0， t]]內引入得來的知識量[B（I， t0， t）]、I在[[t0， t]]內遺忘或死亡的知識量[F（I， t0， t）]，則有：

2. 基于混沌理論的“知識進化量化模型”

區(qū)別于傳統(tǒng)課程學習過程中“拒絕混亂”的知識生產機制，cMOOC的社群討論是知識進化的重要場景——知識生產中的混沌現象。“混沌”是無序、混亂的意思，混沌現象是自然界的常見現象，無論是復雜系統(tǒng)（如氣象系統(tǒng)），還是簡單系統(tǒng)（如鐘擺運動）都存在著內在隨機性而出現類似無軌但實際是非周期的有序運動。混沌現象是非線性動力系統(tǒng)在一定參數條件下產生的對初始條件具有敏感依賴性的隨機運動，行為表現為不確定性、不可重復性和不可預測性（陳關榮， 1997）。在基于社群的知識生產活動中同樣存在混沌現象，知識生產具有不可預測性、不確定性和不可重復性。在這里我們引入Logistic回歸模型作為社群知識進化的量化模型，用以描述和預測社區(qū)知識生產與進化中的混沌現象。如公式2所示，Logistic回歸模型是分析二分類型變量時常用的非線性統(tǒng)計模型，是最重要且應用最廣泛的非線性模型之一。該模型的因變量為二分類變量[（y=0或y=1）]，結果變量與自變量間是非線性關系，這里的[Pi]指的是知識進化發(fā)生的概率，取值為0～1。

四、分析討論：新課程形態(tài)的知識生產表征

（一）cMOOC知識生產曲線

本研究接下來以課程進行期間每周的知識生產活動（共計13周內容）作為分析樣本進行量化，考察cMOOC中的知識生產情況。第一步，確定知識生產各量化要素的操作性定義，方便進行下一步的內容編碼（如表1所示）;第二步，以課程開展時的微信群課程討論記錄、課程網站論壇的發(fā)帖和跟帖作為編碼樣本，采用CQR研究方法提取材料中的真實主題及關鍵詞，對應統(tǒng)計入相應的知識生產變量中。其中，CQR研究方法的特點是通過對少量研究對象、言語數據本身以及整個案例的背景信息數據進行分析，以了解現象并進行推論，分析過程及結果由多名研究者共同協商、達成一致（珠瑪， 等， 2011）。本部分編碼由2名研究人員進行逐一編碼與核查，分析過程中每一個階段的操作先由各個研究員獨立完成，經協商一致后進入下一階段以保證編碼和歸類的一致性，最終形成知識生產編碼統(tǒng)計的可視化結果，如圖2所示?？梢钥闯?，隨著課程活動的推進知識自我生產量所占比重整體呈上升趨勢，知識死亡或遺忘率也逐漸增加，社群中外部知識引入所占比重逐漸降低，說明隨著課程推進知識生產逐漸趨于穩(wěn)定并傾向于“內部迭代型知識生產”，需要通過顛覆式主題設計、增加或更換學習者等方式激活知識引入，提高知識生產質量。

（二）知識生產網絡中的學習者角色分析

以課程討論答疑微信群作為數據采集對象，隨機選取兩個學習主題的討論記錄，以課程學習中較為活躍的8位學習者作為分析對象，結果如表2所示?？梢园l(fā)現，在cMOOC的知識生產過程中，同一社群中的每一個學習者傾向于扮演同一個角色，如“觀點提出者”常常作為提出觀點的角色出現，很少作為最后總結、融合并生產知識的人?！爸R基挖掘者”人數相對其他角色來說較少，其中，“知識基”在這里是知識單元的集合，表示該知識生產社群所擁有的全部知識、智力資源，能夠描述組織外部知識交流、內部知識運用的界限和程度（Hill & Rothaermel， 2003），其強弱決定了組織知識挖掘、搜集、轉化、吸收能力的高低，知識基越強，越能夠捕捉和發(fā)現組織最為稀缺的知識，越能夠將外部知識內部化，形成組織自有知識，提高組織知識的廣度和深度乃至知識的適應性（劉洋， 等， 2015）。

通過對課程開展過程中產生的討論文本進行分析可以發(fā)現，針對某一主題最初提出觀點的分享者并不一定能夠推動觀點進化的進程，其他人針對該主題貢獻的思想是推動觀點進化成為知識的重要因素。同時，將觀點集以某種邏輯、一定規(guī)范整理為知識的，通常并不全是“觀點生產者”或“過程進化者”，也有可能是過程中的觀察者，最終成為“知識基挖掘者”，如圖3所示。所有這些角色均為知識生產者，并且學習者角色扮演傾向性相對固定。

（三）知識生產角色去權威化耦合激發(fā)生產連貫性

參與知識生產的角色越豐富，知識生產的效率越高、質量越好。cMOOC所搭建的平臺實現了不同知識生產角色的關系耦合，尤其是去權威化的關系耦合，屏蔽意見領袖和領域權威，實現草根與領域權威的平等對話，針對某一問題或主題平等討論，通過拓寬彼此的實踐經驗領域，重新整合、修正已有觀點，從而進化為新知識。表3所示為針對“腦科學及神經科學與教育發(fā)展”這一話題的課程討論，通過分析可見，對話包含6個主體，共有16對關系耦合。通過這種不同實踐和理論水平的碰撞，激活知識生產。這是基于聯通主義的cMOOC所搭建的知識生產系統(tǒng)與傳統(tǒng)知識生產系統(tǒng)最大的區(qū)別，通過跨角色、跨水平的對話和討論，質疑權威提出的觀點并修正性地提出自己的看法，激發(fā)知識生產的連貫性，推動話題發(fā)展，而這在傳統(tǒng)的知識生產體系中很難發(fā)生。可見，cMOOC為新型知識生產模式的產生提供了基礎平臺。

（四）知識進化存在“引介效應”但進化結果隨機

通過對cMOOC中引導和介入效應與知識生產效率關系的考察可以發(fā)現，基于引介和非引介不同情境下的觀點進化、知識生產過程和結果具有顯著差異性。以課程討論群作為數據來源，從中挑選出有引導者和無引導者的知識生產場景各50場次，其中，“引導者”定義為課程實施者中的權威角色、管理角色，如課程教師、課程建設者等;“引介行為”定義為課程管理者的監(jiān)督性提醒、進化過程的規(guī)范化管理、話題關注度提醒、討論主題拋出等;“知識生產量”定義為單位場次的知識自我生產與知識引入頻次總和的均值。擬合后得到如圖4所示“不同場景與知識生產效率的關系曲線”，即引介效應下的知識生產量曲線呈指數增長（y1=ax2，其中a受引導者復現頻次的影響），非引介情境中的知識生產量與生產次數一元相關（y2=bx，其中b受知識生產主題的影響）;引介效應下的知識生產量增長率大于非引介情境中的知識生產率。需要說明的是，并不是引介者復現的頻次越高知識生產量就越大，引介者復現頻次過多也可能造成知識生產進程的固化、阻斷，進而導致知識生產活動的終止。因此，恰當的引介者復現頻次能夠提高“引介效應”對知識生產效率的貢獻。

對內容進行分析發(fā)現，引導者出現時的觀點進化從數量來看呈指數級增長，觀點性知識更加結構化、邏輯化，不拖沓，往往直擊問題本身和基本要點，而且觀點進化通常能夠導向群體知識生產，如產生具備一定普適性的現象解釋方式或問題解決方案等，或引發(fā)個體自身的知識生產，如個體觀點性知識的完善與強化等。但對于從觀點提出到最終的進化結果顯示出隨機性，即有無引導者并不能夠直接影響知識生產的效率高低。

五、管窺嬗變：新課程形態(tài)演化與設計路徑

（一）“互聯網+”時代新課程形態(tài)的演化路徑

舊課程形態(tài)向新課程形態(tài)的轉化在矛盾與沖突中不斷前行，體現出新舊事物交替的新陳代謝規(guī)律。如圖5所示，人類課程發(fā)展歷史大致經歷了四次轉型：石器時代向農業(yè)時代的轉型，農業(yè)時代向工業(yè)時代的轉型，工業(yè)時代向信息時代的轉型，以及“互聯網+”時代的課程轉型。石器時代并不存在嚴格意義上的“課程”，人類的知識傳播主要依賴人與人之間的口口相傳，知識存在于具體的實踐之中，實踐經驗的傳遞即知識的傳播。農業(yè)時代的課程形態(tài)主要體現為“私塾課程”，課程內容主要來自于掌握主流價值觀的先哲們的經史典籍，課程呈現出完全的知識傳播屬性。從民國初期開始，國家教育部開始對私塾課程進行改革，逐步向符合工業(yè)時代規(guī)?；虒W的西方課程體系轉型。但是在轉型過程中，由于私塾課程和塾師所承載和傳播的知識體系更能夠適應鄉(xiāng)土中國的環(huán)境，因此中國經歷了數十年的時間方才完成農業(yè)社會的“私塾課程”向工業(yè)時代的“規(guī)模課程”的轉型（葛福強， 2010）。進入信息時代，互聯網的出現孕育了在線課程，繼而步入了以xMOOC為代表的大規(guī)模在線課程時代。xMOOC基于傳統(tǒng)的知識觀和學習觀，認為知識是靜態(tài)存在、理論抽象和非具體實踐的，知識生產由專門的機構負責，且知識生產者具有絕對權威性，否認大眾的知識生產功能，認為大眾只要學習和掌握權威階層創(chuàng)造的知識內容即可。

傳統(tǒng)在線課程向基于聯通主義學習理論的在線課程演化，其本質是課程觀的演化。以cMOOC為代表的“互聯網+”在線課程新形態(tài)，其實踐探索依賴聯通主義學習理論的新課程觀，我們需要從知識生產與進化的視角來重新審視信息時代的知識傳播與生產活動?！盎ヂ摼W+”時代的cMOOC在線課程設計與開發(fā)以聯通主義學習理論作為基礎，具備知識生產和傳播的雙重屬性，實現了知識生產者向多主體實踐者的回歸，知識生產和傳播更加注重實踐、去權威化，從本質上區(qū)別于xMOOC在線課程中知識傳播的單一屬性。cMOOC新課程形態(tài)同時具有社區(qū)屬性，以構建學習者的社會網絡關系為主要目標，是在線課程演化的高階形態(tài)。

（二）“后設計時代”在線課程的設計與開發(fā)

1. 創(chuàng)建群體知識生產的“動態(tài)共享知識庫”

參與cMOOC的學習者之間建立了錯綜復雜的連接，通過交互不斷推動知識生產網絡中的知識生產與進化。有研究者認為創(chuàng)造并共享真實的社群知識是知識生產型實踐社區(qū)的核心任務（Choi， 2010），如學生通過書面筆記構建概念知識庫并通過共同研究來實現群體的知識目標、理念改進以及問題的深度理解等（Tarchi， et al.， 2013）。cMOOC的本質是知識生產社群，在學習活動推進的過程中會不斷生產群體知識。因此，可以在課程設計中增加“動態(tài)共享知識庫”，并對知識生產的結果進行分類，如工具性知識、集成性知識、觀點性知識等，提供知識迭代的工具支持和平臺支持，最終形成一個開放型、分布式、集成化的共享知識庫，提高群體知識生產的效率和質量。

2. 設計并提供“知識生產腳手架”

“知識生產腳手架”是指以課程設計和實施者為主向課程參與者提供的指導性幫助，包括但不限于幫助學習者確定自身學習內容、建立學習伙伴連接、跳躍不同學習階層、聯系解決復雜問題、嘗試進行知識生產活動等。設計全層級學習單元的知識生產腳手架，包括周主題的知識生產腳手架、日話題的知識生產腳手架等，如通過知識圖譜構建學習者的學習軌跡，為學習路徑選擇提供依據。cMOOC以不同主題作為學習引導的主要框架，在進一步完善課程設計時可以考慮加強每周主題和每日話題的“知識生產腳手架”設計，通過有針對性地深度挖掘學習過程的方式向學習者提供cMOOC學習引導框架，重視日與日之間話題聯結設計以提高話題間黏度，提高學習者對學習內容的篩選能力、知識基挖掘能力以及對不同類型知識的進化能力。

3. 構建基于“交互話輪”的過程性評價體系

構建學習過程與結果的評價體系有利于促進學習者參與知識生產、推動知識進化。嘗試構建基于“交互話輪”的過程性評價體系，以知識生產的交互過程作為評價知識生產貢獻和學習成果評價的重要依據。由于學習內容繁雜、學習路徑多樣、學習目標不唯一，cMOOC的學習者常常表示在學習過程中經歷了迷茫和挫敗感，不知道如何開始并推進學習。其中原因蘊含著聯通主義學習對學習者兩大能力的培養(yǎng)，即模式識別能力和創(chuàng)新能力。因此，在設計評價體系時應當考慮評價導向對學習者尋找當前信息的能力、過濾非重要或無關信息的能力等的提升作用（許濤， 2016）;評價導向應當鼓勵學習者關注主題相關的資源、生產知識并開放共享，遵循“所有學習者的貢獻均有助于推動社群知識增長”的評價原則（Scardamalia & Bereiter， 2006）。

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收稿日期：2019-03-22

定稿日期：2019-04-18

作者簡介：逯行，博士研究生，北京師范大學教育學部（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹