江清遠(yuǎn) 方元平

摘要：隨著普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）的發(fā)布，課標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨，倡導(dǎo)“大概念”學(xué)習(xí)，要求學(xué)生深刻理解和運(yùn)用生物學(xué)概念，在這目標(biāo)的要求下，教師對概念講解的能力需進(jìn)一步加強(qiáng)，文章通過對概念的形成邏輯的理解，強(qiáng)調(diào)生物概念講解要重視形成過程并舉例說明，同時(shí)對師范生概念講解能力提升提出幾條建議。

關(guān)鍵詞：生物概念講解;新課標(biāo);師范生培養(yǎng);概念形成過程

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）43-0210-03

一、新課標(biāo)下生物概念講解的重要性

由我國教育部制定的普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版），即2017版新課標(biāo)中，提出了四個(gè)基本理念，即“核心素養(yǎng)為宗旨，內(nèi)容聚焦大概念，教學(xué)過程重實(shí)踐，學(xué)業(yè)評價(jià)促發(fā)展”[1]，其中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容以“大概念”為主，要求學(xué)生能夠深刻理解和運(yùn)用重要的生物學(xué)概念，這無疑把學(xué)生對概念的理解放在一個(gè)極其重要的位置;此外對培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對生物概念的理解，生物學(xué)科核心素養(yǎng)要求學(xué)生形成生命觀念。[2]從學(xué)科知識邏輯來講，要形成生命觀念，其落腳點(diǎn)仍是對生物概念的理解，觀念的形成離不開各種生物學(xué)定理與規(guī)律，各種定理、規(guī)律是由一個(gè)個(gè)命題反復(fù)推理、驗(yàn)證、證實(shí)而來，而這些命題大都是基于一個(gè)個(gè)生物概念所建立。所以要形成學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，必不可少的一點(diǎn)是對生物概念的理解。由此可見在課堂教學(xué)中，學(xué)生對于生物概念的理解變得尤為重要，教師對生物概念的講解是學(xué)生理解生物概念的一個(gè)極為重要的方式。為了更好地使學(xué)生理解生物概念，教師對生物概念講解的模式也應(yīng)有所改變，由此來適應(yīng)新的教學(xué)模式，形成更符合當(dāng)下新課改的教學(xué)觀及教學(xué)方式，師范生作為未來的人民教師，在此方面的改變也是要與時(shí)俱進(jìn)。

二、生物概念講解注重形成過程

要想講好一個(gè)概念，首先就必須了解什么是概念？概念是怎么形成的？我們所說的概念，是對事物本質(zhì)屬性的思維形式，它是由人對某一事物的感性認(rèn)識上升到理性的認(rèn)識，并將其共同的特征抽象出來，加以概括總結(jié)，便形成我們所說的概念。生物學(xué)概念是人類通過長期的社會實(shí)踐所反映世界上生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律本質(zhì)屬性的一種思維形式，這種思維形式通過一個(gè)個(gè)簡單的概念組成，換句話說，生物學(xué)中的知識點(diǎn)是以一個(gè)個(gè)生物概念為基礎(chǔ)的。[3]

奧蘇泊爾的知識同化理論認(rèn)為學(xué)生接受新知識的關(guān)鍵，主要取決于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中舊的知識觀念能否與新知識之間發(fā)生相互作用，當(dāng)這種相互作用發(fā)生時(shí)，就會發(fā)生新舊知識的同化作用。[4]

根據(jù)概念的形成與知識同化理論，教師在講解新概念的時(shí)候需要重視概念的形成過程，概念是通過總結(jié)歸納并抽象出事物的共同特征來形成的[5]，在講解生物概念之時(shí)需遵循概念形成的規(guī)律，教師以歸納、概括、總結(jié)、遷移等的方法來形成概念，使教師的語言講解具有邏輯性，遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。另外還需讓學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊概念與新學(xué)的新概念發(fā)生沖突，在新舊概念相互作用時(shí)完成概念的同化，再將新形成的概念用于解決更多的問題，從而達(dá)到讓學(xué)生理解概念、運(yùn)用概念[6]。

三、問題提出及實(shí)踐改良

作為一個(gè)師范生，在中學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)的過程中，我曾遇到一個(gè)問題，在講課時(shí)，我使用的教學(xué)方法是傳統(tǒng)的六步教學(xué)法，即導(dǎo)入、講解、鞏固、習(xí)題、總結(jié)、提高。在我講解生物概念的時(shí)候常常是給出一個(gè)概念，然后對概念進(jìn)行拆分講解，之后進(jìn)行舉例論證，最后是習(xí)題訓(xùn)練鞏固，這一切看起來似乎沒有什么問題，但我發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)方法，在我詢問學(xué)生對知識掌握程度時(shí)，學(xué)生大都了解知識點(diǎn)，并通過習(xí)題加以鞏固，學(xué)生看似明白該概念，但對此概念其實(shí)是一知半解、甚至根本不理解，這種純知識性的教學(xué)方式，學(xué)生在課堂中對知識的掌握能力偏低，也不能理解概念的意義，這樣的學(xué)習(xí)模式達(dá)不到新課標(biāo)對學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)程度，就以分子與細(xì)胞中的物質(zhì)跨膜運(yùn)輸為例一節(jié)為例，直接講解自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、被動運(yùn)輸、主動運(yùn)輸、胞吞、胞吐等概念時(shí)，學(xué)生只能知道有這一概念的存在，并不能知其所以然，更不用說是理解、掌握或是運(yùn)用這些概念。

在這次課之后，我便開始進(jìn)行深刻的反思與學(xué)習(xí)，在概念講解中開始注重概念的形成過程，同樣一節(jié)分子與細(xì)胞中的物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)氖谡n，有了不同的教學(xué)思路。

在講解被動運(yùn)輸和主動運(yùn)輸?shù)母拍顣r(shí)，可先將一滴藍(lán)墨水滴入一瓶水中，瓶子中的水慢慢變藍(lán)，教師講解這種現(xiàn)象為擴(kuò)散現(xiàn)象，其本質(zhì)是溶質(zhì)分子從高濃度向低濃度擴(kuò)散。擴(kuò)散現(xiàn)象是學(xué)生已有的知識，這里教師可以將瓶子比作一個(gè)細(xì)胞，外面的物質(zhì)要進(jìn)來細(xì)胞里面，需要通過擴(kuò)散作用，舉氣體、水分等小分子進(jìn)入細(xì)胞的例子，歸納總結(jié)得出概念，這樣物質(zhì)通過簡單的擴(kuò)散作用進(jìn)出細(xì)胞稱為自由擴(kuò)散，之后提出一些較大分子葡萄糖不能直接通過細(xì)胞膜的例子，讓學(xué)生思考這些物質(zhì)是怎么進(jìn)入細(xì)胞的，從而引出這些較大分子通過細(xì)胞膜需要載體蛋白，再得出概念：進(jìn)出細(xì)胞的物質(zhì)借助載體蛋白擴(kuò)散的稱協(xié)助擴(kuò)散，總結(jié)這兩種擴(kuò)散現(xiàn)象屬于被動運(yùn)輸，它們都是順濃度梯度擴(kuò)散的，在講解完被動運(yùn)輸?shù)母拍詈髵伋鲆粋€(gè)矛盾的例子，如水生植物麗藻的細(xì)胞液中k+濃度比它們生活環(huán)境高1065倍的例子，讓學(xué)生思考其原因，在百思不得其解之時(shí)給出主動運(yùn)輸?shù)母拍顏斫忉屵@個(gè)現(xiàn)象，并解釋細(xì)胞為什么會出現(xiàn)主動運(yùn)輸現(xiàn)象的原因，讓學(xué)生知其然，也知其所以然，并且比較主動運(yùn)輸與被動運(yùn)輸?shù)牟顒e，深化概念理解，并再舉出特例大分子的糖類、蛋白質(zhì)無法直接穿過細(xì)胞膜，也無法通過載體蛋白，導(dǎo)出胞吞、胞吐的概念?；就瓿杀竟?jié)的幾個(gè)概念講解。

在這節(jié)概念講解中，充分利用主動運(yùn)輸、被動運(yùn)輸?shù)雀拍畹男纬蛇壿?，符合學(xué)生認(rèn)知上的邏輯，讓學(xué)生充分體驗(yàn)概念大致的形成過程，使學(xué)生更好地理解這些生物概念，同時(shí)利用新舊概念的沖突，在矛盾沖突中滿足學(xué)生的探索知識的欲望，以達(dá)到學(xué)生對概念的深刻理解，從而為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

四、師范生概念講解的提升途徑

按照新課標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的宗旨，教師在講解概念方面的能力急需加強(qiáng)，那么師范生在微格教學(xué)中該如何提高自己這一方面的能力呢？以下三個(gè)建議可供參考：

（一）加深對生物學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)

正所謂“巧婦難為無米之炊”，生物學(xué)科的專業(yè)知識是成為一個(gè)合格的生物老師最基本的條件，對生物學(xué)知識掌握不夠深厚的生物教師，在上課時(shí)便容易出現(xiàn)照本宣科的現(xiàn)象，教師對知識是一知半解，更不用說學(xué)生是否能夠很好地理解生物概念。就例如上文對幾個(gè)跨膜運(yùn)輸?shù)母拍畹闹v解，在課堂上會直接按照課本上給出的概念呈現(xiàn)給學(xué)生，很大程度上是教師對知識的儲存量不足，只知道課本上主動運(yùn)輸與被動運(yùn)輸?shù)母拍畹谋硎?，但不清楚概念的本質(zhì)，主動運(yùn)輸與被動運(yùn)輸都是物質(zhì)進(jìn)出實(shí)質(zhì)是通過細(xì)胞膜的上的物質(zhì)變化來對膜內(nèi)外物質(zhì)實(shí)施運(yùn)轉(zhuǎn)，從而達(dá)到對物質(zhì)的運(yùn)輸。沒有這些知識儲備，想要把一節(jié)課講通透，簡直是無稽之談。

所以在教給學(xué)生一杯水的知識，教師至少要有一桶水的知識，這種說法放在現(xiàn)在也不會過時(shí)，所以師范生想要講好上好一節(jié)課，講好一個(gè)概念，唯有廣博的知識做后盾，方能信手拈來、左右逢源、觸類旁通。

（二）了解生物學(xué)的發(fā)展史

世間各個(gè)事物都有其自身的發(fā)展規(guī)律，想要洞悉某一事物的本質(zhì)，對其發(fā)展的歷史的了解是必不可少的，生物學(xué)的發(fā)展過程恰恰是通過一個(gè)個(gè)概念的形成、提出，一個(gè)個(gè)的命題被提出、證明，最后得出一個(gè)個(gè)原理規(guī)律，并被反復(fù)論證得出的，師范生想要很好講解概念，對概念的形成過程要有深入的了解，了解概念的形成過程對生物概念的本質(zhì)方能有更深入的了解，在講解生物概念時(shí)才能有理可依。例如人教版教材必修二遺傳與進(jìn)化，這一本書對教材的編寫便是通過遺傳的發(fā)展史進(jìn)行編寫，從孟德爾的分離規(guī)律與自由組合定律到摩爾根的連鎖遺傳定律，再到沃森和克里克對DNA分子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)，揭示遺傳的本質(zhì)等，這都是按照一個(gè)遺傳學(xué)的發(fā)展史一步步編排的。再具體地講，以上文的分子跨膜運(yùn)輸為例，分子跨膜運(yùn)輸?shù)难芯堪l(fā)展，也是從最基本的擴(kuò)散現(xiàn)象開始，再到被動運(yùn)輸?shù)陌l(fā)現(xiàn)，之后是主動運(yùn)輸?shù)难芯浚詈蟛叛芯堪l(fā)現(xiàn)特例，提出胞吞胞吐的概念，這是一個(gè)個(gè)概念形成的過程，很大程度上也是該領(lǐng)域研究的發(fā)展史。

（三）講解概念時(shí)注重制造矛盾沖突

有人說一節(jié)好課可以像一部精彩的舞臺劇一樣，這并不是說這課要上的多繪聲繪色、精彩絕倫，而是在教師講解的時(shí)候需要制造問題、制造矛盾沖突，百說不如一問，一個(gè)好的問題能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，在概念講解過程中拋出一個(gè)與其現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不符的問題，能夠深入的引發(fā)學(xué)生的思考，在思考的過程中學(xué)習(xí)新的概念，使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新舊概念發(fā)生碰撞，最后發(fā)生同化，達(dá)到概念理解的目的[7]。上文中分子跨膜運(yùn)輸?shù)睦雍芎玫伢w現(xiàn)了這一點(diǎn)，在自由擴(kuò)散的概念給出后，為了引出協(xié)助擴(kuò)散的例子，便提出一個(gè)自由擴(kuò)散解釋不了的例子，讓學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生矛盾，在矛盾中引出協(xié)助擴(kuò)散，在講完被動運(yùn)輸之后，為了引出主動運(yùn)輸，就舉出一個(gè)被動運(yùn)輸無法解釋的例子，讓學(xué)生進(jìn)行思考，同樣講解胞吞、胞吐的概念也是如此?？傊亲寣W(xué)生在新舊知識的矛盾碰撞中讓學(xué)生不斷深思，直到得出結(jié)論。這樣的課堂不但能吸引學(xué)生的注意力，而且能更好地啟發(fā)學(xué)生的思考。

參考文獻(xiàn)：

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[6]蔣姣璐.初中地理概念教學(xué)的策略研究[D].天津師范大學(xué)，2013.

[7]郭朋貴.關(guān)于概率概念的教學(xué)研究[D].華中師范大學(xué)，2006.