晁曉芳 江西科技師范大學(xué) 江西南昌 330038

一、課堂轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵與特征

（一）課堂轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵

我國的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行了十幾年，我們常說“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，如果說核心素養(yǎng)的提出是理論的話，那么課堂轉(zhuǎn)型就是實(shí)踐，是新課改的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。核心素養(yǎng)的提出必然要求我們的課堂從以前的“教師教、學(xué)生學(xué)”的被動(dòng)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)、教師導(dǎo)”的主動(dòng)性教學(xué)，因?yàn)橹挥姓n堂變了，教師才會(huì)變；教師變了，學(xué)生才會(huì)變；學(xué)生變了，我們的教育才會(huì)變！教育改革只有深入到課堂實(shí)踐中去，我們才真正的觸碰到了教育改革的深水區(qū)。指向核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)了教育觀上的三大轉(zhuǎn)變：（1）教學(xué)觀從“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”；（2）學(xué)生觀從“學(xué)生是學(xué)習(xí)的接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”；（3）知識(shí)觀從“知識(shí)的傳遞性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的建構(gòu)性”。由此，我們可以總結(jié)出課堂轉(zhuǎn)型是指在核心素養(yǎng)框架的指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)范式，煥發(fā)課堂原有的生機(jī)與活力。

（二）課堂轉(zhuǎn)型的特征

課堂是師生教與學(xué)活動(dòng)的主場所，真實(shí)性的課堂應(yīng)是基于對話與合作的實(shí)踐性活動(dòng)，它必須是學(xué)生主動(dòng)探求新知的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深的，如果學(xué)習(xí)只存留在表層淺顯性的知識(shí)層面，那學(xué)生就不能抓住事物的本質(zhì)，不能達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型必須體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的根本性轉(zhuǎn)變。

1、從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇?dòng)學(xué)習(xí)

從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇?dòng)學(xué)習(xí)，其實(shí)是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要尊重學(xué)生的主體地位，把學(xué)習(xí)的任務(wù)真正給學(xué)生。這就要求教師在課堂上要眼中有學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)一個(gè)問題的出現(xiàn)不是由教師通過灌輸把問題的答案教授給學(xué)生，而是通過學(xué)生結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，積極主動(dòng)地思考交流之后給出的自己的見解，那么我們說這樣的學(xué)習(xí)是真正的能動(dòng)學(xué)習(xí)。

2、從自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)

在應(yīng)試教育的體制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的帶有競爭性的意味，通過分?jǐn)?shù)的高低來選拔學(xué)生的考試標(biāo)準(zhǔn)，更是讓學(xué)生以成績?yōu)閷W(xué)習(xí)的唯一，學(xué)習(xí)是自己的，與他人無關(guān)，甚至要超過他人，分?jǐn)?shù)高就證明自己比別人優(yōu)秀；反之，自己就很失敗。這樣的學(xué)習(xí)只能是異化的學(xué)習(xí)結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)是在與他人的對話和互動(dòng)中產(chǎn)生的，因?yàn)槿吮旧砭褪巧钤谌后w之中，根本不存在封閉性的知識(shí)，而且研究早已表明，協(xié)同學(xué)習(xí)要優(yōu)于競爭學(xué)習(xí)。所以說，在課堂轉(zhuǎn)型中我們要注意培養(yǎng)師生間，學(xué)生間的協(xié)同精神，營造協(xié)同學(xué)習(xí)的環(huán)境，共建師生學(xué)習(xí)共同體。

3、從表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)如果只停留在一些基本概念，原理和方法的簡單習(xí)得，那么這樣的結(jié)果只能讓學(xué)生停留在對知識(shí)的簡單加工層面，例如在課堂上，學(xué)習(xí)一節(jié)課就只是對這節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行概括，周而復(fù)始，學(xué)習(xí)就成了對每一節(jié)課內(nèi)容的堆砌，是“量”上的增加，而不是“質(zhì)”的飛躍，這也是為什么當(dāng)學(xué)生把前一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)完之后，進(jìn)入更高的階段時(shí)，之前所學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上就忘記了，這樣的教學(xué)也是無效的?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型要求學(xué)生的學(xué)習(xí)是有深度的，是可以遷移的。

二、我國課堂轉(zhuǎn)型的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

（一）信息技術(shù)與課堂教學(xué)的結(jié)合

在當(dāng)前的信息化背景下，科學(xué)技術(shù)在人們的工作、學(xué)習(xí)與生活中都正在發(fā)揮著越來越重要的影響，這種影響也加速了教育在各方面的變革。

從美國引進(jìn)的“翻轉(zhuǎn)課堂”新型教學(xué)形式深刻的改變著我國傳統(tǒng)式的“草根課堂”，引發(fā)了我國教育界的廣泛關(guān)注，也催生了我國課堂轉(zhuǎn)型的新型教學(xué)實(shí)踐形式。作為一種信息化時(shí)代教學(xué)形態(tài)變革的典型，翻轉(zhuǎn)課堂以信息技術(shù)為手段，以學(xué)習(xí)者為中心，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，順應(yīng)了時(shí)代對教育的訴求。翻轉(zhuǎn)課堂秉承的是“先學(xué)后教”、自主學(xué)習(xí)、注重課堂互動(dòng)、交往、合作與探究，關(guān)注主體的體驗(yàn)、教學(xué)要為主體服務(wù)的理念，其本質(zhì)是回歸真正的邏輯起點(diǎn)——學(xué)生的學(xué)習(xí)。它不僅是教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，也是教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，不只是對傳授知識(shí)與知識(shí)內(nèi)化過程的翻轉(zhuǎn)，也是對教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)評價(jià)的全方位的轉(zhuǎn)變。

（二）師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

一個(gè)人不可能獨(dú)自成長，因?yàn)槿说谋举|(zhì)屬性就是社會(huì)性，是在與他人的關(guān)系中逐漸成長發(fā)展的。在課堂上，學(xué)生想要獲得“真實(shí)性學(xué)力”，就必須與老師和學(xué)生進(jìn)行交流討論，學(xué)習(xí)是師生雙方的互動(dòng)性實(shí)踐。在傳統(tǒng)的課堂中，教師與學(xué)生好像是隔絕在了兩個(gè)世界中，教師一味的講授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)的接受，就算偶爾有些互動(dòng)，也激不起思想的火花。

在基礎(chǔ)教育改革之后，我們提出課堂要重視小組之間的合作討論與交流，雖然很多學(xué)校也進(jìn)行了實(shí)踐，但是很多時(shí)候?qū)W生的交流是一種虛假的表象，沒有實(shí)質(zhì)性的對話，師生與生生并沒有形成學(xué)習(xí)的共同體。鑒于此有些學(xué)校的課堂教學(xué)致力于構(gòu)建師生學(xué)習(xí)的共同體，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。比如，上海大學(xué)附屬中學(xué)的教師通過轉(zhuǎn)換班級(jí)座位的擺放形式，改變當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境，從“灌輸式教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捠浇虒W(xué)”；再比如，江蘇江寧實(shí)驗(yàn)小學(xué)設(shè)計(jì)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，就是以情景化，具有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的，它能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作精神。