李江 劉宏玲

模塊延伸是我們解放路小學的前瞻性課題“小學語文項目導學實踐研究”的時段維度之一，是基于教材特定模塊的教學內(nèi)容、教學目標，在完成學科基礎(chǔ)知識任務(wù)的前提下，拓展模塊教學內(nèi)容，延伸教學時空所提出的延伸性學習項目。在統(tǒng)編版教材這個新的語文教學架構(gòu)下，大量地課外閱讀，培養(yǎng)學生閱讀興趣成為語文教學的“牛鼻子”。而“模塊延伸項目”就為課堂和生活架設(shè)起一座七彩橋梁，把語文的觸角從課內(nèi)延伸到課外，使學生從課堂走向社會，擁有更廣闊的學習空間、活動空間，讓學生在開放、豐富的學習內(nèi)容中自由徜徉，產(chǎn)生閱讀的欲望，學會讀書的方法，擴展學生的閱讀量，增強學生的學習自信和思維品質(zhì)。

一、模塊延展項目導學助推閱讀面，讓學生從“文本”走向“讀本”

項目導學既是教學策略，也是課程形態(tài)。所有學習項目的產(chǎn)生來源于學生自己想學的內(nèi)容，想要解決的問題，學生以個人或小組合作的形式去探究、體驗、“發(fā)現(xiàn)”知識。當學生以主體身份參與到教學活動中，想要完成這些學習項目的探究，就需要大量的閱讀來滿足。由于各小組學習研究的項目是不同的，即使是同一項目的學習因為視角的不同，所進行的閱讀也是有差異的。

1.專題性閱讀，聚焦關(guān)聯(lián)文本，提升閱讀精度

現(xiàn)行教材中的單元設(shè)計大都是圍繞一個主題來的，因此學生在進行模塊延伸教學教程中，依托文本產(chǎn)生的項目性學習往往會讓學生的閱讀視線集中在與課文相關(guān)的內(nèi)容上。

就拿《開天辟地》和《普羅米修斯盜火》來說，它們都是神話故事，但一個是中國神話，一個是希臘神話;一個講的是天地起源，一個講的是火的由來。但希臘神話中也是有天地起源的說法的，中國神話中也有講火的由來。學生自然就將這兩個故事放到一起進行比較學習，其中就產(chǎn)生了“相同主題內(nèi)容的故事比較”這一學習項目。這一項目學習引發(fā)的閱讀就聚焦在中國的《鉆木取火》，希臘神話中的《創(chuàng)世說》上，以及由此衍生出來的中國“火神”的故事等專題閱讀。

同一題材，但是不同作家有不同的視角，產(chǎn)生不同見解，傳遞不同的韻味，這樣的閱讀讓孩子們對于課文的理解更細膩，變單篇課文的學習為同類文章，同類文化現(xiàn)象的欣賞、感悟，使學生進一步深化閱讀層次，走出窄小的教科書閱讀圈，走向更加寬廣的閱讀世界。

2.碎片化閱讀，鏈接海量信息，融合知識廣度

在項目學習過程中，碎片化閱讀也是必不可少的一個環(huán)節(jié)。“碎片化閱讀”內(nèi)容豐富，信息海量，圖文并茂有聲有色，從耳熟能詳?shù)慕?jīng)典名作到冷門生僻的龐雜知識都可以在“碎片”中呈現(xiàn)出來。碎片化閱讀可供閱讀的“碎片”包羅萬象，能讓學生在短時間內(nèi)瀏覽大量信息從而拓寬視野，學生在閱讀中會順勢對興趣點文本延伸出深度閱讀。由于文本切換頻率較快，可能接觸到更多不同的資訊，增加了接受的信息量和信息領(lǐng)域。

如有的小組學習項目是以“人物形象”為主的，他們所展開的閱讀大多是“碎片化”的。如，盤古的相關(guān)故事，網(wǎng)絡(luò)上的人物述評等，普羅米修斯的身份，盜火后續(xù)的故事……這些片段式的閱讀成為學生學習項目匯報框架所需要的補充性內(nèi)容來源，并在經(jīng)過學生的信息篩選后，支撐項目的知識體系架構(gòu)。

當然由于碎片化閱讀的發(fā)散性及信息量也促使學生在項目學習過程中產(chǎn)生更多的問題，進而組合成一個個小的學習項目：人物形象比較;人物描寫特色對比;人物結(jié)局異同……

這些多元化“碎片”可以幫助學生依據(jù)興趣進行二次加工、整合，從而構(gòu)建自己的知識體系。學生在零亂的信息森林中，既會看到熟悉的景色，也會體驗到陌生領(lǐng)域的新奇，開闊的視野使得其對事物的理解更具開放性和包容性，從而達到知識的融合。

3.拓展性閱讀，關(guān)照學生需求，探尋項目深度

學生在進行模塊延伸學習《開天辟地》和《普羅米修斯盜火》過程中，隨著學習項目的深入，就會覺得僅從書中的這兩個故事及補充進的相關(guān)故事內(nèi)容來進行項目學習是滿足不了需要的，要想在項目匯報時能更有說服力，就必須有更多的內(nèi)容支撐，這就需要大量地閱讀中外神話故事。

學生大量閱讀的需求完全是在自己小組項目學習的過程中產(chǎn)生的迫切需要，各種版本的《中國神話故事》《希臘神話故事》成為孩子們的手邊書，甚至《山海經(jīng)（少兒版）》也出現(xiàn)在孩子們的書包里。班級形成了一股神話故事閱讀熱潮，孩子們在一起討論的都是神話故事，后來因為版本的不同，細心的孩子還衍生出了一個新的學習項目——同一故事的不同之處。

由于是學生自己學習的需求，所以他們對閱讀的興趣自然高漲，閱讀也就成為他們的自主性行為。當然為了配合并觸發(fā)學生的興趣點一直“在線”，又和孩子們一起討論出新的學習項目，也商量了這些項目的學習表現(xiàn)形式，可以講，可以演，可以唱，可以有圖……多種形式的呈現(xiàn)更讓孩子們興致高昂，讀起書來更帶勁兒了。

我想這也正符合了溫儒敏教授所說的：“所謂‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關(guān)系，慢慢就弄懂了?！薄啊淙f樹讀書開，悅讀才是硬道理！語文素養(yǎng)在于讀，且是可持續(xù)性地讀，‘讀占鰲頭！”

二、模塊延展項目導學涵養(yǎng)閱讀力，讓學生從“樂讀”走向“慧讀”

對中小學生來說，閱讀方法的掌握是很重要的，這是基本的語文素養(yǎng)。而我們的項目性學習由于是以小組分單位的自主性學習，即使是同樣的項目任務(wù)，不同的團隊組合、不同的切入點，不同的學習過程、必然產(chǎn)生不同的學習體驗。課堂上在孩子們進行項目內(nèi)容交流時，由于有實踐閱讀的過程及自己的思考，這時教師稍加點撥，這一類書的閱讀的方法技巧也就了然于心了。

以這兩篇課文為例，根據(jù)孩子們閱讀需求，討論后決定用一個月的時間閱讀中外神話故事，確定了三個學習項目：神話人物分享，神話情節(jié)再現(xiàn)，神話環(huán)境渲染。這三個項目的確立更多的是為了讓他們明白讀也是有抓手的，并真正能從讀書中有所得，有所啟，而不是為了讀書而讀書;是為了讓孩子們能從中體悟到閱讀的方法技巧，讓他們知道如何閱讀神話故事類的讀物，我想這才是模塊延伸項目的意義所在吧。

如在“神話環(huán)境渲染”這一學習項目的交流過程中，為了讓學生更直觀地體會什么是環(huán)境描寫，更為調(diào)動學生閱讀的積極性，先播放了一段帶有神幻色彩的視頻，請學生說一說觀后的感受。

開始，孩子們說：“我覺得一開始云層里的那段特別的美?！薄昂孟裨谔焯靡粯?，很美了”……老師及時跟進“看來這樣的環(huán)境描寫讓我們讀的人心情舒暢呢，有美的享受呢！”

孩子們已經(jīng)對環(huán)境描寫的作用有了自發(fā)性的粗淺認識，這是他們在讀書過程中自主發(fā)現(xiàn)的，如果是單純的講給孩子們，枯燥乏味不說，由于是老師灌輸給孩子而不是孩子通過自主學習的自我發(fā)現(xiàn)，其效果必然大打折扣。

這時，一個孩子說：“我發(fā)現(xiàn)那里的環(huán)境被污染了?！蔽液芤苫?，這段視頻是《香蜜》中花界美景到天界飄渺、到魔界黑暗、到萬花凋零，最后萬物復蘇，哪有污染這么現(xiàn)代的現(xiàn)象呢？于是忙問：“哪里？”“就前面那一段?！薄皬哪睦锱袛喑鰜淼摹！薄拔覐撵F氣”“那是霧氣繚繞吧”“不，它和現(xiàn)在的霧霾更像，都看不清了?！薄翱磥磉h古時代也有環(huán)境的困擾，但又不知道怎么辦，所以才有這樣的環(huán)境描寫，請大家一起想辦法吧?！?/p>

就這樣除了又一次將神話的特點，為什么會有神話滲透給孩子們了。更重要的是尊重孩子的獨特體驗，在這樣的課堂生成中，潛移默化地滲透了環(huán)境描寫在文本中更廣泛的作用。當然，在與這個孩子的對話中也啟發(fā)了更多孩子的思考：

“故事中不可能所有畫面都是美麗的，必須要有一些可怕或者讓人悲傷的畫面才會讓讀者有讀下去的興趣。”（這是和情節(jié)聯(lián)系到一起了，環(huán)境描寫的作用開始正式浮出水面）“這段視頻給我們一種身臨其境的感覺?！薄坝幸欢位萘?，畫面也變成黑白色的了，感覺很悲傷?！薄霸诳吹矫利惖漠嬅嬷?，它慢慢把黑暗漫延的時候，我就有一種感覺，特別想把時間給停下來，讓它一直保持在美麗的狀態(tài)中?！薄斑@段視頻中還含有很多的懸疑。”……孩子們就這樣自己找到了環(huán)境描寫原來也是不容忽視的。

最后師小結(jié)：“神話的環(huán)境描寫就是這樣的神奇，它可以渲染故事的氛圍，表達人物的情緒，當然其中也包含著大膽的想象?！?/p>

隨后學生在交流自己想分享的環(huán)境描寫后都會加上所讀段落的感受。他們在這樣的“閱讀—追問—反思—再讀”的循環(huán)往復中，達到物我統(tǒng)一的境界，閱讀的效果也就不言而喻了。

而“神話人物分享”環(huán)節(jié)，從學生印象最深的大神說起，說一說為什么會有這么神的印象，從而和孩子們一起討論總結(jié)出是因為這些神都有關(guān)非凡的能力，品性高潔，都為了給人類帶來美好的生活而無私奉獻……

“神話情節(jié)再現(xiàn)”項目重點在于讓學生體悟到情節(jié)的一波三折，描寫的細致生動，充滿大膽想象，浪漫主義色彩。

這種延伸閱讀，豐富了學生的知識儲備，有利于更深入地把握教材里文章的主題，同時也可以系統(tǒng)全面地了解作品特點和藝術(shù)風格，了解事件的來龍去脈，理清作者的完整思路，全面把握作者的情感意圖，為學生進行多角度、多方位、多層面的思考奠定基礎(chǔ)。

“讀書破萬卷，下筆如有神?！焙⒆觽冏x了這么多的神話故事，又依托課外閱讀的延伸項目，交流總結(jié)出神話故事中關(guān)于人物、情節(jié)、環(huán)境描寫的方法，這既是讀書時孩子們需要關(guān)注的內(nèi)容，同時也讓學生寫作欲望自然而生，寫作興趣高漲，寫作能力悄然提高。因為有了底氣，孩子們知道寫什么，怎么寫，從哪些方面入手，自然不會有畏難情緒。在課堂上學習項目交流匯報后，又產(chǎn)生了新的學習項目“神話故事創(chuàng)編”。

因為項目的學習是以小組為單位的，所以創(chuàng)編的故事既有個人的特點，又因為關(guān)注點的不同，帶有濃厚的小組特色。

模塊延伸項目學習，是立足課內(nèi)文本的延展性閱讀，是對課內(nèi)文本的有效補充，也是超越文本之后對課內(nèi)文本的反哺。教師和學生在教學實踐中創(chuàng)造性地運用文本作為橋梁，確立學習項目，將學習內(nèi)容延伸至更大的思維空間，打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的鏈接，促進學生對文本的理解和把握，加深對文學作品藝術(shù)特色的體會，豐富學生的思維層次，拓展學生的學習維度，有效提高他們的閱讀能力，滋養(yǎng)思維的張力，提高綜合語文素養(yǎng)。

★作者通聯(lián)：李江，江蘇連云港市解放路小學;劉宏玲，江蘇連云港市解放路小學。