王乃寧 卞建容

一、體系升級：新課標的主要變化

面對社會的快速發(fā)展，社會對人才培養(yǎng)提出了更高更新的要求，舊版普通高中課程方案和課程標準實驗稿在一些方面明顯的不能適應(yīng)時代的進步。2017版新課標的變化是系統(tǒng)性、宏觀性，更具前瞻性的，是策應(yīng)新形勢發(fā)展要求的升級，其變化體現(xiàn)如下：

1.核心素養(yǎng)培育主題化

新課標提出了“學科核心素養(yǎng)”概念，并對其內(nèi)涵進行了規(guī)范的解讀，“學科核心素養(yǎng)”是學科育人價值和培養(yǎng)方向的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確的人生價值觀、基本品格和實踐能力。語文學科核心素養(yǎng)則主要包括四個方面，分別為“語言”的建構(gòu)與運用、“思維”的發(fā)展與提升、“審美”的鑒賞與創(chuàng)造、“文化”的傳承與理解。

語文課程的基本特點是立足語言文字運用的實踐性，體現(xiàn)其人文性和審美性。學生對祖國語言文字準確的理解與靈活運用是語文課程最核心的價值訴求。學生在廣泛的語言學習中不斷地豐富自己的語言經(jīng)驗，通過自我理解消化，努力建構(gòu)自己的語言表達體系，而后準確、熟練地加以運用。語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，它也是語文素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)或體系框架的基礎(chǔ)與核心。其他三個主題要素的發(fā)展都離不開語言的建構(gòu)與運用，其中思維是學生發(fā)展語文素養(yǎng)的運行保障，思維支撐起其他核心素養(yǎng)的培育。而審美則是素養(yǎng)形成的價值目標，語言、思維發(fā)展始終伴隨著審美鑒賞與創(chuàng)造能力的培育，進而對個體文化素養(yǎng)的建構(gòu)起到促進作用。四個主題分類概念界定更加準確，功能定位更加清晰，主題方向更加明確，這更系統(tǒng)地明確了教育改革的方向和目標。

2.課程目標分類多樣化

2003版的課標中，設(shè)置五大課程目標，分別為：積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。而2017版新課標設(shè)置十二個課程目標，分別為：語言積累與建構(gòu)、語言梳理與整合、語言表達與交流、增強形象思維能力、提升思維品質(zhì)、發(fā)展邏輯思維、語言文字的美感體驗、鑒賞文學作品、美的表達與創(chuàng)造、理解多樣文化關(guān)注、傳承中華文化、參與當代文化。

兩相對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，新版課程標準是在原來五大課程目標基礎(chǔ)上的分類再細化，內(nèi)容再深化，其表述更科學、目標更明確。“積累整合”明確界定為對語言的積累構(gòu)建，梳理整合，表達交流，這明確了語文學科建設(shè)的層級目標;“感受鑒賞”細化成“形象思維能力”“美感體驗?zāi)芰Α薄斑壿嫹治瞿芰Α边@三大能力點的培育，核心能力的培育目標多樣而具體，實施起來更具可操作性;原來的“思考領(lǐng)悟”課程目標具體分解為立足具體的文學作品的解讀鑒賞，以及對其中美學價值的表達與創(chuàng)造性思考，這樣的課程目標分類，凸顯語言特性，彰顯學科本色;而“應(yīng)用拓展”“發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”目標在新版課程目標的修正中更具文化導向，更強調(diào)對傳統(tǒng)文化的傳承，對當下文化的思考和參與。多樣化的課程設(shè)置不僅有利于知識的系統(tǒng)掌握，更有利于學生綜合實踐能力、邏輯分析能力的培養(yǎng)以及學科科學探究精神等的培養(yǎng)，是基于知識、能力情感態(tài)度和價值觀的高度統(tǒng)一。

3.課程選擇驅(qū)動任務(wù)群

新版課程標準最為突出的兩個關(guān)鍵詞，一個是“語文核心素養(yǎng)”，一個是“學習任務(wù)群”，前者是目的，后者為途徑。相較于原有的必修課程與選修課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，新版課程標準增加了選擇性必修課程的設(shè)置，將課程結(jié)構(gòu)調(diào)整為三個板塊，即必修課程、選擇性必修課程、選修課程。同時細化為十八個學習任務(wù)群，并通過這十八個任務(wù)群的課程歸置，將必修、選擇性必修和選修三類課程科學地融合起來。

語文課程選擇任務(wù)群驅(qū)動并不是語文知識目標的簡單羅列、能力目標的線性排列，而是基于語文學科核心素養(yǎng)，立足學生語文學習實踐，以明確的培育任務(wù)為方向，整合不同類型的學習情境和資源、優(yōu)化學習方法和途徑，引導學生在運用語言文字的過程中不斷提升語文學科素養(yǎng)。這有利于發(fā)揮語文課程促進學生核心素養(yǎng)和能力提升的整體功能。語文學習任務(wù)群正是基于語文核心素養(yǎng)的學科單元設(shè)計，具有統(tǒng)攬整個學科教學設(shè)計的高度，充分體現(xiàn)了語文教育的學科發(fā)展訴求和特性。

4.傳統(tǒng)文化教育明確化

中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族精神精粹、智慧結(jié)晶，推動著中華民族的自立自新。把中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為中學素養(yǎng)教育的重要內(nèi)容，具有極其重要的現(xiàn)實考量和長遠意義。新版課程標準加強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)的教育也是對“立德樹人”“文化自信”戰(zhàn)略布局的落實，更是踐行社會主義核心價值觀、實現(xiàn)民族復興“中國夢”的動力源泉。

語文是弘揚傳統(tǒng)文化的最重要載體之一，語文教材蘊涵著豐富而深厚的中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。借助語文教材，通過文化的感染、思想的熏陶、精神的提升，建構(gòu)人文精神與性格，突出優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源的體系性建構(gòu)和導向性教育。其中“體系性建構(gòu)”是新課標將中華傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)教育方面的內(nèi)容貫穿在必修、選擇性必修和選修各個部分，內(nèi)容之全、分量之多、要求之高前所未有;“導向性教育”是借助傳統(tǒng)文化的教育途徑，強化自強不息的民族精神、“修齊治平”的家國情懷、崇德向善的道德追求和謙虛和善的品格教育，引導整個語文學科教育從以往的技能知識導向向素養(yǎng)能力導向轉(zhuǎn)變。

二、深度改變：課堂模式的開放與交互

新課程標準對高中語文整體教學結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的新要求，徹底打破了傳統(tǒng)的課堂單向教學模式，課程選擇任務(wù)群導向?qū)Ω咧姓Z文教學行為的實施產(chǎn)生了巨大的影響。新課程標準要求老師不能直接給出唯一而清晰的結(jié)論，而是進行問題激發(fā)和思維指導，讓學生獨立思考、自主結(jié)論，進而主動創(chuàng)造。

教育內(nèi)容上更加注重從學習知識、培養(yǎng)能力、豐富情感、塑造價值這幾個方面來探討教學的目標。因而新背景下的高中語文教學應(yīng)努力形成一個新的教學方式方法，即開放多樣、交互立體的學習模式。這種語文學習模式強調(diào)四個環(huán)節(jié)，即“開放與合作”“質(zhì)疑與辯難”“探究與融合”“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造”，學生成為課堂學習的行為主體，課堂成為生命學本課堂和思想碰撞的平臺。

在此，筆者以《滕王閣序》為例，具體分析在新課程標準要求下課堂模式的改變。

1.開放與合作

“開放與合作”體現(xiàn)在知識信息獲取和處理上。傳統(tǒng)教學模式中，文本相關(guān)信息的給予都是教師包辦的，其實，這是教師獨霸了課堂的話語權(quán)，學生只能被動地接受經(jīng)過教師篩選后的信息，學生對信息的占有、處理能力沒有得到培養(yǎng)，這不符合新課程標準著力學科核心素養(yǎng)和能力培養(yǎng)的理念。

筆者在講授《滕王閣序》之前，讓學生借助線上線下的信息平臺，對王勃、滕王閣、文本背景等資料做了充分的搜集和整理。教師不僅要讓學生自己處理開放多樣的信息，更要提供渠道讓學生整合、分析和表達信息，這是關(guān)注學習行為的發(fā)生能否促進能力和素養(yǎng)的提升?！峨蹰w序》全文用了50多個典故，大量紛繁陌生的文史信息，干擾著學生對文本脈絡(luò)的把握。既不能糾纏于大量的文史典故，又不能對龐雜的信息不做處理。于是，筆者讓學生分成幾個小組，分別定好展示主題，諸如“文人氣質(zhì)”“宦海浮沉”“時代風雨”“滕王高閣”等主題，限時時行展示、充分交流信息，這一活動流程，教師退后指導，學生上前展示，既培養(yǎng)了學生信息處理的能力和表達能力，也落實了新課程標準要求的“語言積累與構(gòu)建、梳理與整合、表達與交流”的目標。

2. 質(zhì)疑與辯難

“質(zhì)疑與辯難”體現(xiàn)在課堂問題生成上。傳統(tǒng)的教學策略是一種替代性教學，它更多地傾向于給學生提出明確的教學目標，組織提煉既定的教學內(nèi)容，安排固定的教學流程，指導學生指令式解決設(shè)定的問題。而新課程標準認為課堂問題是動態(tài)生成的，問題從生成到解決的主體應(yīng)該是學生，教師只能是協(xié)助者。

筆者在課堂一開始就捕捉到問題的生成契機，不少學生課堂反映“真不愧是古文，太拗口”。筆者認為這就是基于學生學情的問題——朗讀問題?！峨蹰w序》是“四六體”語言構(gòu)成的駢偶文，閱讀上讀不準音，找不到斷句節(jié)律。于是，筆者讓學生充分表達出自己認為最難以讀通順、流暢的句子，再請其他同學討論分析，到底這句難不難、難在哪個環(huán)節(jié)，如何讀通順，再進行整體朗讀。學生積極發(fā)言，氣氛活躍，在不斷“質(zhì)疑”哪句最難，和竭力“辯難”這句我會讀的活動中，不知不覺疏通了相關(guān)文句，整體認讀了文本，達到了解決問題的效果，也為課堂進一步深入創(chuàng)造了條件。立足學生既有知識能力，放手給學生們自主分析、充分辯難，不斷激發(fā)學生解決問題的意識和潛能，這正是新課程理念落實“任務(wù)指令”，強化 “美感體驗”理念的體現(xiàn)。

3.探究與體悟

“探究與體悟”主要體現(xiàn)在對文本的深度解讀上。傳統(tǒng)課堂教學環(huán)節(jié)的探究活動流程多為“問題—探究—結(jié)論”，教師設(shè)定指向清晰的問題，再指令下學生展開路徑唯一的探究。而任務(wù)群驅(qū)動學習需要建立一種具有開放可變性和綜合包容性的教學形式。因為局限于生活體驗等各方面的因素，學生在理解文本時會遇到一些困難。所以教師要用學生的視角，立足學生的學習困頓，建立“困頓—探究—體悟”的文本解讀模式，強化學生對問題的思辨分析，這有利于促進學生學科核心素養(yǎng)和實踐能力的提升。

筆者在課堂詢問學生在閱讀過程中，最費解的問題是什么？學生通過多媒體展示的問題“困頓”集中在王勃的“情感變化”，是“興盡悲來，失意沉淪”，還是“悲喜交加，五味雜陳”？筆者不著急給出具體的結(jié)論，而是讓學生去探究文本的“興緣何起”。對于這個問題，有的學生抓住“落霞與孤鶩齊飛”的美景角度;有的學生抓住“躬逢勝餞、遙襟甫暢、逸興遄飛”的樂事角度;也有的學生抓住“時運不齊、失意惆悵”的命運角度，并都作了充分的交流。細細梳理學生的發(fā)言，會發(fā)現(xiàn)學生能抓住文本的情感關(guān)鍵，但是不能準確理解外在景境和內(nèi)在情感的深層聯(lián)系。通過討論探究，也許對問題理解的深度和準度沒有太多定論，但是學生對學習困頓處的體悟更深了。比較傳統(tǒng)課堂的“結(jié)論導向教學”，筆者認為“激發(fā)體悟”是在學生心底埋下了無限可能的種子，將在隨著學生的不斷成長，對某一問題的認識自然會理解深刻起來，這對立足文本、高于文本的“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造”奠定了思想的基礎(chǔ)。這一過程也是對新課程標準“形象思維能力”“美感體驗?zāi)芰Α薄斑壿嫹治瞿芰Α钡木唧w融合和落實。

4.發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造

語文課堂的“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造”關(guān)注的是學生立足文本的審美鑒賞與創(chuàng)造表達、是對特定文化習性的傳承與理解。在教學的后半程，筆者再次聯(lián)系了課堂開始時學生自主展示的王勃介紹，請學生以“三尺微命一書生——大寫的王勃”為題，回答一個問題：“王勃之‘小為何處與‘大在哪里？”在這一環(huán)節(jié)，筆者在試圖啟發(fā)學生去整合整節(jié)課的課堂資源和信息、揣摩文本和命意指向的前提下，激發(fā)學生去深入思考在時代大背景下一介書生的生命智慧，去探究凝結(jié)在生命個體里的傳統(tǒng)文化和精神精粹。

這一過程打破了慣有的對王勃近乎貼標簽式的“老當益壯，寧移白首之心;窮且益堅，不墜青云之志”的人生斗士的界定。學生的思考豐富多樣，有關(guān)注“進退有據(jù)，弱德之力”的處事哲學的，有關(guān)注“壯而不虛，剛而能潤”的為人智慧的，亦有關(guān)注“別開生面，革新文壇”的初唐氣象的。站在滕王閣上的王勃是一個有豐富血肉的精神個體。學生對一個“大寫的王勃”的豐富解讀，不僅加深了對文本的理解，更培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性思維和文化理解力、審美力。新課程標準對學生思維和審美能力的強化，就是要激發(fā)學生豐富的想象和體驗，激活學生的創(chuàng)造性思維和個體獨特的發(fā)現(xiàn)，尊重多元的教學任務(wù)群導向。

這樣的課堂模式立足新課程對素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)要求，實現(xiàn)了學習通道和平臺的全打通，改變語文的學科定位，建構(gòu)起更科學的教育實施和評價體系。語文教學比以前更系化、更宏觀，更重視教學途徑和實施方式的多樣化、高效化，能更好地突出能力培養(yǎng)。

★作者通聯(lián)：王乃寧，江蘇鹽城市第一中學;卞建容，江蘇鹽城市第一中學。