江蘇省宿遷市宿豫區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 左永娟

高效的閱讀方式建立在尊重學(xué)生的個性化基礎(chǔ)上，只有給學(xué)生提供利于其個性施展的空間，學(xué)生的閱讀才能真正收到效果。因此，教師在教學(xué)中需要尊重學(xué)生的個性化理解，引導(dǎo)學(xué)生用自己的方式解讀文本，從而實(shí)現(xiàn)深度語言對話。

一、尊重個性理解，深化語言對話

小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中，語文教師不能束縛學(xué)生的想象力，也不能為學(xué)生提供單一的答案，而是需要鼓勵學(xué)生從自身出發(fā)，對文本展開個性化解讀。即使教師本身并不贊同學(xué)生的觀點(diǎn)，也需要尊重學(xué)生的想法。因?yàn)閷W(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，任何一種個性化的解讀都是建立在思考的層面上，所以教師不能打擊學(xué)生的積極性，而是需要引導(dǎo)學(xué)生深化和文本語言之間的對話。

例如，在教學(xué)《橋》這篇課文時，筆者是這樣組織學(xué)生對老漢的行為進(jìn)行解讀的。在課堂教學(xué)過程中，筆者提問學(xué)生：“對于老漢舍己為人的行為，你是怎么看的？”一開始課堂還很安靜，接著有幾雙小手舉了起來，然而他們的觀點(diǎn)卻天差地別，對文本的理解存在較大的區(qū)別。比如有的學(xué)生贊同老漢的行為，因?yàn)樗且粋€黨員，所以面對洪水來臨的時候，老漢選擇將生的機(jī)會讓給其他人，是非常高尚的行為。但是隨即有學(xué)生批判了這一做法，他認(rèn)為老漢的做法很自私。明明他的兒子也能夠走出去，可是他卻偏偏阻止了。難道自己的孩子就不是人嗎？而且最后明明兩個人是可以活下來的，偏偏在這個節(jié)骨眼兒上推辭，實(shí)在理解不了這種行為。還有的學(xué)生認(rèn)為老漢要求黨員站在后面，難道黨員的生命就不是生命嗎？根據(jù)學(xué)生的回答可知，學(xué)生是站在利己的角度看待老漢的行為。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的看法，但是同時應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生明白不能以現(xiàn)代的價值觀衡量過去的人，需要引導(dǎo)學(xué)生理解老漢選擇的艱難以及偉大。

教師對于老漢行為的高尚與否并沒有給出一個統(tǒng)一答案，而是引導(dǎo)學(xué)生從自身實(shí)際出發(fā)談?wù)剬@種行為的看法。在這一過程中，學(xué)生對文本的解讀更加深入，對人物形象的認(rèn)識也更加多元化。

二、活用背景知識，激發(fā)個性解讀

小學(xué)語文教材中的多篇課文都非常經(jīng)典，然而對于小學(xué)生來說，由于閱歷的匱乏導(dǎo)致其無法準(zhǔn)確理解文本中包含的情感，對文本的主旨把握也存在一定的難度。因此，教師在教學(xué)中需要啟示學(xué)生，通過文本的背景資料入手去理解文本，把握文本創(chuàng)作的時代環(huán)境，了解作者的創(chuàng)作意圖，從而深化對文本內(nèi)涵的理解與把握。

例如，教學(xué)《七律·長征》一課，這首詩是毛澤東1935年所作的一首七言律詩，不論是內(nèi)容還是情感，學(xué)生都難以理解。如果直接展開教學(xué)，不注重方式方法，學(xué)生學(xué)習(xí)以后還是不能體會這首詩中蘊(yùn)藏的深刻情感。因此，教師在教學(xué)前需要給學(xué)生時間去搜集詩人創(chuàng)作這首詩的背景資料。學(xué)生利用圖書館和互聯(lián)網(wǎng)，查到了時代背景資料：毛澤東是在紅軍即將結(jié)束長征的時期寫下了這首詩，當(dāng)時毛澤東率領(lǐng)中央紅軍越過岷山，撫今追昔，回顧長征一年來所戰(zhàn)勝的無數(shù)艱難險阻，寫下了這首氣壯山河的偉大詩篇。走到這一步的時候，學(xué)生只是初步感知到這首詩的情感，但是還沒有深刻印象。這時教師利用多媒體為學(xué)生播放和長征有關(guān)的紀(jì)錄片、相關(guān)人物回憶錄等等，讓學(xué)生感受長征道路的不易，體會長征是我國抗戰(zhàn)史上的一次奇跡。學(xué)生通過觀看視頻，內(nèi)心受到極大的觸動。長征是一次奇跡，這期間有多少人的生命永遠(yuǎn)留在了雪地和草原上，又有多少人永遠(yuǎn)沒有辦法回到故土。通過查閱背景資料，學(xué)生對整首詩的體會都達(dá)到了一定深度，從而促進(jìn)了個性化閱讀。

可見，在課文學(xué)習(xí)之前了解背景知識是非常有必要的，不僅能夠幫助學(xué)生理解作者的情感，而且也有利于學(xué)生正確把握文本主旨或者內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的個性化解讀，提升教學(xué)質(zhì)量。

三、創(chuàng)設(shè)閱讀情境，引發(fā)文本對話

良好的閱讀情境能夠激發(fā)個性化的文本解讀，特別是針對小學(xué)語文，教師面對的既是一群學(xué)生，也是一群孩子。如果只是生硬地講解課文，學(xué)生很難提起閱讀興趣，甚至還會產(chǎn)生厭倦。因此，教師需要有意識、有方法地為學(xué)生構(gòu)建和學(xué)生即將學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的情境，幫助學(xué)生深入文本、理解文本，從而形成高效對話。

例如，學(xué)習(xí)《宇宙生命之謎》這節(jié)課時，由于本篇課文屬于科普性質(zhì)的文章，主要介紹的是科學(xué)家對宇宙生命的探索。課文圍繞著“地球之外是否有生命存在”這一問題展開詳細(xì)敘述，旨在培養(yǎng)小學(xué)生的探索精神、科學(xué)求知精神。本文的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生了解科學(xué)家對火星的探索情況以及取得的成果，但是難點(diǎn)在于文章存在大量的科學(xué)術(shù)語，因此教師可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)過程：教師可以利用多媒體為學(xué)生模擬宇宙環(huán)境，或者為學(xué)生播放宇宙的紀(jì)錄片，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)神秘的宇宙深處一探究竟。除此以外，教師還可以為學(xué)生出示課文插圖，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容回答教師提出的幾個問題，比如：地球之外是否存在生命？火星是否適合人類居??？學(xué)生在教師構(gòu)建的閱讀情境中深入了文字深處，逐步見證到宇宙的神秘與美麗。

案例中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀情境，就相當(dāng)于為學(xué)生搭建了一座通往文本的橋梁，學(xué)生在這座橋上能夠見識更多的風(fēng)景，也能夠準(zhǔn)確無誤地深入文本，讓學(xué)生能夠輕松捕捉到文章內(nèi)涵，提升其閱讀效率，激發(fā)了個性化的文本解讀。

總而言之，小學(xué)語文教師展開閱讀教學(xué)時，需要端正自身的心態(tài)，不能采取一刀切的教學(xué)模式，而是需要鼓勵學(xué)生個性化閱讀，為學(xué)生營造貼合教學(xué)內(nèi)容的情境，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，在背景知識中促進(jìn)學(xué)生對文本的理解，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性飛揚(yáng)。