語(yǔ)言測(cè)試反撥效應(yīng)研究亟需厘清的幾個(gè)基本問(wèn)題*

四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 董曼霞

提 要：在過(guò)去二十多年里語(yǔ)言測(cè)試的反撥效應(yīng)引起了國(guó)內(nèi)研究者的廣泛關(guān)注，涌現(xiàn)出了大量成果。然而，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，不少研究者對(duì)反撥效應(yīng)的本質(zhì)、反撥效應(yīng)的影響因素、反撥效應(yīng)研究的維度、反撥效應(yīng)與效度的關(guān)系等問(wèn)題缺乏清楚的認(rèn)識(shí)甚至存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，從而在一定程度上影響了研究方法的科學(xué)性和研究結(jié)果的信服力。筆者認(rèn)為有必要厘清有關(guān)反撥效應(yīng)研究的一些基本問(wèn)題，為欲從事反撥效應(yīng)研究的相關(guān)人員提供參考。

1.引言

大規(guī)模高風(fēng)險(xiǎn)考試對(duì)教和學(xué)產(chǎn)生影響在教育領(lǐng)域早已達(dá)成共識(shí)，這種影響在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域被稱為“washback”，國(guó)內(nèi)學(xué)者稱其為“反撥效應(yīng)”、“反撥作用”和“后效作用”。反撥效應(yīng)是考試后效(consequence)的重要組成部分，也是評(píng)判考試質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一(亓魯霞，2012)。國(guó)際著名語(yǔ)言測(cè)試專家 Bachman & Palmer(2010)在其“測(cè)評(píng)使用論證”模式中把考試后效放在考試開(kāi)發(fā)步驟最重要的位置，并認(rèn)為考試后效是設(shè)計(jì)和使用一項(xiàng)考試時(shí)應(yīng)考慮的第一要素。一項(xiàng)考試若產(chǎn)生負(fù)面影響，沖擊教學(xué)，必遭質(zhì)疑和抨擊，這是反撥效應(yīng)在國(guó)內(nèi)和國(guó)際語(yǔ)言教學(xué)和測(cè)試界備受關(guān)注的主因(亓魯霞，2012)。有關(guān)反撥效應(yīng)的研究可以追溯至上個(gè)世紀(jì)五、六十年代，但直到八十年代才被教育界作為一種現(xiàn)象受到重視并開(kāi)始進(jìn)行研究。Alderson & Wall(1993)發(fā)表了題為“反撥效應(yīng)存在嗎？”的文章，文中分析了當(dāng)時(shí)反撥效應(yīng)研究的現(xiàn)狀，并呼吁開(kāi)展實(shí)證研究加以驗(yàn)證，該文被視為反撥效應(yīng)研究的里程碑。此后，反撥效應(yīng)得到持續(xù)關(guān)注，研究成果陸續(xù)出現(xiàn)。國(guó)內(nèi)最早進(jìn)行反撥效應(yīng)研究始于上個(gè)世紀(jì)90年代初，此后二十多年里，國(guó)內(nèi)反撥效應(yīng)研究情況如何？筆者分別以“反撥效應(yīng)”、“反撥作用”、“后效作用”(1)后效作用檢索出的結(jié)果涉及醫(yī)學(xué)、生物、化學(xué)、畜牧、語(yǔ)言學(xué)等多個(gè)學(xué)科，筆者通過(guò)逐篇審讀篩選出與語(yǔ)言測(cè)試相關(guān)的文獻(xiàn)。為“篇名”和“關(guān)鍵詞”在CNKI上進(jìn)行檢索，結(jié)果如下：以上述詞為“篇名”檢索出文獻(xiàn)738篇，以上述詞為“關(guān)鍵詞”檢索出文獻(xiàn)2 649篇。從文獻(xiàn)數(shù)量上我們認(rèn)為反撥效應(yīng)引起了國(guó)內(nèi)研究者的廣泛關(guān)注，成果頗豐，形勢(shì)喜人；再?gòu)难芯康淖邉?shì)看，反撥效應(yīng)研究呈逐年增長(zhǎng)趨勢(shì)，尤其在近十年，國(guó)內(nèi)掀起了反撥效應(yīng)研究的熱潮。反撥效應(yīng)的概念簡(jiǎn)單明了，似乎是一個(gè)人盡皆知的話題，但凡一線教師都能利用自身便利的資源開(kāi)展此類研究，這也許是引起國(guó)內(nèi)反撥效應(yīng)研究“繁榮景象”的主要原因。然而，通過(guò)對(duì)反撥效應(yīng)文獻(xiàn)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)很多研究者尤其是一些缺乏語(yǔ)言測(cè)試背景的一線教師對(duì)反撥效應(yīng)及其相關(guān)問(wèn)題缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)甚至存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，使得他們的研究在方法的科學(xué)性和結(jié)果解釋的信服力上受到影響甚至遭到質(zhì)疑?？傮w上，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前反撥效應(yīng)研究主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

第一、對(duì)反撥效應(yīng)的本質(zhì)缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)。反撥效應(yīng)需要實(shí)證證據(jù)去支持考試對(duì)教和學(xué)是否產(chǎn)生了影響以及產(chǎn)生了怎樣的影響，換句話說(shuō)，反撥效應(yīng)研究的本質(zhì)是實(shí)證研究(鄒申、董曼霞，2014)。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)有的文章冠之以反撥效應(yīng)實(shí)證研究之名，卻無(wú)實(shí)證研究之實(shí)，基本上是紙上談兵，坐而論道，談了一些對(duì)考試的感性認(rèn)識(shí)或?qū)W(xué)生備考提出了些建議，沒(méi)有提供任何實(shí)證證據(jù)，忽略了反撥效應(yīng)研究的本質(zhì)特征。

第二、把反撥效應(yīng)研究簡(jiǎn)單化和泛化。由于一些研究者對(duì)反撥效應(yīng)的定義缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)以及研究過(guò)程中忽視了反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性。研究中沒(méi)有區(qū)分哪些變化是由考試引起，哪些是由考試以外因素引起，把教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的一切變化都與考試聯(lián)系起來(lái)，從而導(dǎo)致了反撥效應(yīng)研究的簡(jiǎn)單化和泛化。國(guó)內(nèi)著名語(yǔ)言測(cè)試專家楊惠中教授在2014年第二屆外語(yǔ)測(cè)試與教學(xué)研討會(huì)上強(qiáng)調(diào)進(jìn)行考試反撥作用研究必須明確哪些是由考試引起的，哪些不是由考試引起的，哪些是教學(xué)質(zhì)量不高導(dǎo)致的問(wèn)題，不能將教學(xué)中的所有變化都牽強(qiáng)地與考試聯(lián)系起來(lái)。

第三、缺乏對(duì)反撥效應(yīng)研究維度的清楚界定。反撥效應(yīng)現(xiàn)象極為復(fù)雜，要全面深入地了解這一現(xiàn)象，需要從多個(gè)維度進(jìn)行研究。然而，文獻(xiàn)分析表明多數(shù)研究會(huì)涉及考試對(duì)教和學(xué)的內(nèi)容、方式方法、態(tài)度等產(chǎn)生的反撥效應(yīng)影響，鮮有研究對(duì)反撥效應(yīng)研究的維度進(jìn)行界定并從某一或某些維度去闡釋考試的反撥效應(yīng)影響。

第四、對(duì)反撥效應(yīng)與效度之間的關(guān)系混淆不清。對(duì)反撥效應(yīng)與效度之間關(guān)系持何觀點(diǎn)將影響反撥效應(yīng)的研究設(shè)計(jì)以及研究結(jié)果的解釋。文獻(xiàn)分析表明國(guó)內(nèi)許多從事反撥效應(yīng)實(shí)證研究的人員對(duì)二者之間的關(guān)系不甚了解或混淆不清，導(dǎo)致反撥效應(yīng)研究結(jié)果解釋偏頗，研究結(jié)論的信服力受到一定影響。

反撥效應(yīng)研究反映出的上述問(wèn)題歸根結(jié)底是由于研究者對(duì)反撥效應(yīng)的本質(zhì)、反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性、反撥效應(yīng)研究的維度、反撥效應(yīng)與效度之間關(guān)系缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)所致。為使以后的研究避免類似問(wèn)題，筆者認(rèn)為很有必要對(duì)反撥效應(yīng)研究的一些基本問(wèn)題進(jìn)行厘清。

2.反撥效應(yīng)的本質(zhì)

要理解反撥效應(yīng)的本質(zhì)，需弄清楚反撥效應(yīng)的起源和定義。

1)反撥效應(yīng)的起源

有關(guān)反撥效應(yīng)的起源目前主要有三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為反撥效應(yīng)源于考試被賦予了多重功能以及考試的社會(huì)權(quán)重。一般情況下，在學(xué)?？荚嚤挥脕?lái)診斷教與學(xué)中的問(wèn)題或評(píng)價(jià)教與學(xué)的效果，然而在一些教育體制和教育背景中，考試還有著其它功能，當(dāng)考試有著多重功能時(shí)，考試的影響力就會(huì)增強(qiáng)(Qi，2004)。高風(fēng)險(xiǎn)考試通常具有以下功能，如在社會(huì)范圍內(nèi)選拔人才、分配高等教育中稀缺的資源、檢測(cè)和改進(jìn)學(xué)校教學(xué)的有效性、限制課程的差異等(Wall，2005)?？荚嚨亩嘀毓δ鼙厝粫?huì)增強(qiáng)考試的影響力，這種影響力會(huì)滲透到社會(huì)生活眾多領(lǐng)域，在教育背景下這種影響力會(huì)深入到課堂從而導(dǎo)致反撥效應(yīng)的產(chǎn)生。反撥效應(yīng)還源于考試的重要性(Madaus，1988)，即考試的社會(huì)權(quán)重?？荚嚨纳鐣?huì)權(quán)重指考試結(jié)果對(duì)考生或考試相關(guān)人員所產(chǎn)生的重大影響。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為在教育領(lǐng)域里進(jìn)行的測(cè)評(píng)驅(qū)動(dòng)下的改革是促成人們關(guān)注考試反撥效應(yīng)的另一重要原因。Cheng & Curtis(2004)認(rèn)為考試對(duì)教和學(xué)的影響植根于測(cè)評(píng)驅(qū)動(dòng)教和學(xué)(measurement-driven instruction，簡(jiǎn)稱MDI)的理念。MDI是上個(gè)世紀(jì)80年代由Popham，Cruse Rankin等人提出的新理念，其基本假設(shè)是高風(fēng)險(xiǎn)考試只要設(shè)計(jì)和實(shí)施得當(dāng)便能促進(jìn)有效的教和學(xué)。該理念進(jìn)一步推動(dòng)了人們?nèi)リP(guān)注考試對(duì)教和學(xué)的影響，有關(guān)反撥效應(yīng)的概念以及相關(guān)研究也就由此展開(kāi)。

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為反撥效應(yīng)的概念和研究源于語(yǔ)言測(cè)試的近期發(fā)展。語(yǔ)言測(cè)試的近期發(fā)展源于人們對(duì)語(yǔ)言能力性質(zhì)認(rèn)識(shí)的改變。語(yǔ)言能力性質(zhì)已由Oller提出的“能力單一性假設(shè)”轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗兤毡榻邮艿摹罢Z(yǔ)言能力多成分”的觀點(diǎn)。Bachman(1990)提出的交際語(yǔ)言能力模式包括語(yǔ)言能力、策略能力和心理生理機(jī)制，全面描述了語(yǔ)言能力的性質(zhì)和組成部分。語(yǔ)言能力性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的變化必然會(huì)引起考試方法和考試分?jǐn)?shù)解釋的變化。語(yǔ)言考試分?jǐn)?shù)不再簡(jiǎn)單地解釋為某種語(yǔ)言能力的表征，因?yàn)槌忌Z(yǔ)言能力水平外，還有很多因素如考試任務(wù)特征、考生特征、考試方法等都會(huì)影響對(duì)分?jǐn)?shù)的解釋和推測(cè)，而且這些因素的交互影響使得對(duì)考試分?jǐn)?shù)的解釋變得更加困難。因此，對(duì)考試的研究從關(guān)注考試分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向到對(duì)考試影響的研究。

2)反撥效應(yīng)的定義

對(duì)反撥效應(yīng)起源的回顧增強(qiáng)了我們對(duì)反撥效應(yīng)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，那么究竟什么是反撥效應(yīng)？Pearson(1988：98)認(rèn)為“公共考試影響教師、學(xué)習(xí)者和父母的態(tài)度、行為和動(dòng)機(jī)，并且考試經(jīng)常會(huì)在課程結(jié)束后進(jìn)行，其方向朝后，因此叫反撥效應(yīng)”。Hughes(1989：1)簡(jiǎn)要地概括為“考試對(duì)教和學(xué)的影響就被稱為反撥效應(yīng)”。盡管很多學(xué)者對(duì)反撥效應(yīng)現(xiàn)象進(jìn)行了各種描述，但第一個(gè)對(duì)反撥效應(yīng)進(jìn)行正式定義的是Alderson & Wall，他們將反撥效應(yīng)定義為“考試影響教師和學(xué)生去做因?yàn)橛锌荚嚥艜?huì)去做的事”(1993：117)。這意味著如果沒(méi)有考試，教師和學(xué)生就不會(huì)去做那些或促進(jìn)或阻礙他們語(yǔ)言學(xué)習(xí)的事。

通過(guò)對(duì)反撥效應(yīng)的起源和定義的回顧，我們對(duì)反撥效應(yīng)的本質(zhì)有了更清楚的認(rèn)識(shí)，反撥效應(yīng)的產(chǎn)生基于考試的多重目的、測(cè)評(píng)驅(qū)動(dòng)下的改革以及對(duì)語(yǔ)言能力性質(zhì)認(rèn)識(shí)的改變。反撥效應(yīng)被定義為考試對(duì)相應(yīng)的教和學(xué)產(chǎn)生的影響?？荚噷?duì)教學(xué)是否產(chǎn)生影響以及產(chǎn)生了什么樣的影響，不能依據(jù)研究者的主張或主觀臆斷，而是基于實(shí)證證據(jù)支持，換句話說(shuō)，反撥效應(yīng)研究的實(shí)質(zhì)是實(shí)證研究。此外，需要注意的是只有那些由考試帶來(lái)的教和學(xué)中的影響或變化才能稱其為考試的反撥效應(yīng)，不可把教和學(xué)中的一切變化都?xì)w結(jié)為由考試引起。對(duì)反撥效應(yīng)的定義缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)是導(dǎo)致反撥效應(yīng)研究陷入簡(jiǎn)單化和泛化的原因之一。

3.影響反撥效應(yīng)形成的因素

20世紀(jì)90年代反撥效應(yīng)研究主要關(guān)注反撥效應(yīng)是否存在，如存在，其反撥效應(yīng)呈正面還是負(fù)面。隨著反撥效應(yīng)研究不斷推進(jìn)，研究者們發(fā)現(xiàn)反撥效應(yīng)作為一種現(xiàn)象不但存在，還極為復(fù)雜，其復(fù)雜性表現(xiàn)在牽涉的考試相關(guān)人員眾多，如學(xué)生、教師、行政管理人員、家長(zhǎng)、教材出版商等，而且影響反撥效應(yīng)形成的因素紛繁，涉及考試因素、個(gè)人因素、環(huán)境因素等。

一些研究者對(duì)影響反撥效應(yīng)形成的因素進(jìn)行了總結(jié)。Watanabe(2004)把影響考試反撥效應(yīng)的因素分為考試因素、聲望因素、個(gè)人因素、微觀環(huán)境因素、宏觀環(huán)境因素。該分類方法雖較全面但不夠系統(tǒng)，如聲望因素與考試因素之間有重合，微觀環(huán)境因素和宏觀環(huán)境因素可以統(tǒng)一歸屬為環(huán)境因素。Shi(2007)把影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素歸為外部因素、內(nèi)部因素和考試因素，其劃分簡(jiǎn)練，不過(guò)在一些因素的劃分上顯得有些模糊甚至零亂，如外部因素下的個(gè)人因素與內(nèi)部因素下的個(gè)體相關(guān)因素之間比較模糊且容易混淆。劉曉華和辜向東(2013)將影響反撥效應(yīng)形成的因素總結(jié)為考試因素、個(gè)體因素和環(huán)境因素，與Watanabe(2004)和Shi(2007)的劃分方法相比顯得更為清楚簡(jiǎn)練。因此，筆者參考了劉曉華和辜向東(2013)的劃分方法對(duì)影響反撥效應(yīng)的因素進(jìn)行了以下總結(jié)：

1)考試因素

考試因素是影響考試反撥效應(yīng)最直接的因素。與考試有關(guān)的因素包括：考試的風(fēng)險(xiǎn)程度、考試的重要性、考試目的、所測(cè)語(yǔ)言的地位、所測(cè)技能、考試性質(zhì)、考試難度、考試內(nèi)容、考試設(shè)計(jì)、考試形式、考試方法等等(Watanabe，2004；Cheng，2005；Green，2007；Shi，2007；鄒申、徐倩，2014)。

2)個(gè)人因素

研究表明個(gè)人因素也是促成反撥效應(yīng)產(chǎn)生的重要因素。個(gè)人因素中涉及教師、學(xué)生和其他相關(guān)人員。Xie(2010)曾指出課堂環(huán)境下解釋反撥效應(yīng)影響最重要的個(gè)人因素是教師因素和學(xué)生因素。幾乎所有反撥效應(yīng)研究發(fā)現(xiàn)，教師是個(gè)人因素的關(guān)鍵(Spratt，2005)。與教師有關(guān)的因素包括教師對(duì)考試的態(tài)度、教師的教育背景、教師信念、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教齡長(zhǎng)短等(Qi，2004；Watanabe，2004；Cheng，2005; Gu，2007；鄒申、徐倩，2014)。學(xué)生因素包括學(xué)生語(yǔ)言能力水平、考試經(jīng)歷、對(duì)考試的認(rèn)識(shí)、對(duì)考試的焦慮程度等(Ferman，2004；辜向東等，2014)。其它個(gè)人因素包括父母、教材編寫(xiě)人員、出版商、政策制定者或決策者他們對(duì)考試的信念、態(tài)度和認(rèn)識(shí)等(Cheng，et.al.，2011等)。

3)環(huán)境因素

研究還表明反撥效應(yīng)對(duì)環(huán)境因素很敏感，容易受環(huán)境因素的影響(Shi，2007)。環(huán)境因素包括課堂環(huán)境、學(xué)校文化、學(xué)校氛圍、學(xué)校管理、學(xué)習(xí)傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)、對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度、對(duì)考試公平性的評(píng)判、考試使用的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)價(jià)值等(Watanabe，2004；Davison，2007)。

以上因素不是彼此孤立，而是互相交織共同作用使得反撥效應(yīng)現(xiàn)象紛繁復(fù)雜。研究過(guò)程中忽視反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性必然會(huì)導(dǎo)致研究的簡(jiǎn)單化和泛化。此外，一項(xiàng)考試所產(chǎn)生的反撥效應(yīng)影響有的顯而易見(jiàn)，表現(xiàn)為明顯的應(yīng)試行為，被稱為“顯性反撥效應(yīng)”(overt washback)，有的融入日常教學(xué)活動(dòng)中難以甄別，被稱為“隱性反撥效應(yīng)”(Prodromou，1995)。一些研究者在研究過(guò)程中或忽略了隱性反撥效應(yīng)影響，或把教學(xué)中所有變化歸結(jié)為反撥效應(yīng)，這是導(dǎo)致反撥效應(yīng)研究泛化的另一原因。因此，研究人員應(yīng)充分意識(shí)到反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性，仔細(xì)甄別顯性和隱性尤其是隱性反撥效應(yīng)，切不可將反撥效應(yīng)現(xiàn)象簡(jiǎn)單化和泛化。判別一項(xiàng)考試是否產(chǎn)生了反撥效應(yīng)影響以及產(chǎn)生了怎樣的影響，研究時(shí)除采用問(wèn)卷、課堂觀察等方式收集數(shù)據(jù)外，最好對(duì)涉考者(stakeholders)進(jìn)行訪談，了解他們?cè)诮毯蛯W(xué)中的一些行為是由考試引起還是其它因素引起，不能以研究者對(duì)數(shù)據(jù)的主觀判斷代替涉考者的看法。

4.反撥效應(yīng)研究的維度

由于反撥效應(yīng)的復(fù)雜性，要全面認(rèn)識(shí)反撥效應(yīng)現(xiàn)象，需從多個(gè)維度進(jìn)行研究。對(duì)反撥效應(yīng)研究維度描述較全面且具影響力的是Watanabe(2004)提出的五個(gè)維度：特定性、意圖、長(zhǎng)度、強(qiáng)度和性質(zhì)。

1)特定性

反撥效應(yīng)分為普遍反撥效應(yīng)和特定反撥效應(yīng)。普遍反撥效應(yīng)指的是“任何考試都會(huì)產(chǎn)生的反撥效應(yīng)”(Watanabe，2004：20)，如考試會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)更加努力，同時(shí)也會(huì)引起相應(yīng)的備考活動(dòng)等。特定反撥效應(yīng)(即反撥效應(yīng)的特定性)指“僅針對(duì)某具體考試或考試某一方面所帶來(lái)的影響”(Watanabe，2004：20)，如一項(xiàng)考試新增加題型會(huì)對(duì)教和學(xué)產(chǎn)生特定的反撥效應(yīng)。

2)意圖

Watanabe(2004)把反撥效應(yīng)的意圖分為期望反撥效應(yīng)和期望外反撥效應(yīng)。期望反撥效應(yīng)通常指考試設(shè)計(jì)者或教育主管部門(mén)所期望的反撥效應(yīng)，而期望外反撥效應(yīng)指的是超出考試設(shè)計(jì)者或教育主管部門(mén)期望的反撥效應(yīng)。Cheng & Curtis(2004：21)指出“命題人不會(huì)希望考試帶來(lái)負(fù)面的反撥效應(yīng)，期望反撥效應(yīng)通常與正面反撥效應(yīng)聯(lián)系起來(lái)，期望外反撥效應(yīng)既可能是正面反撥效應(yīng)也可能是負(fù)面反撥效應(yīng)”。在整個(gè)考試歷史中期望反撥效應(yīng)一直是考試設(shè)計(jì)者或決策者追求的目標(biāo)。研究表明考試設(shè)計(jì)者或決策層的預(yù)期目的并不一定能夠?qū)崿F(xiàn)(Cheng，2005)，這既可能與考試自身在功能上的矛盾有關(guān)，還與考試參與者對(duì)考試目的、考試設(shè)計(jì)者意圖的解讀有關(guān)(Qi，2004)。

3)長(zhǎng)度

Watanabe(2004)提出了與時(shí)間相關(guān)的反撥效應(yīng)維度，即長(zhǎng)度，指考試影響所延續(xù)的時(shí)間。根據(jù)Watanabe(2004)，反撥效應(yīng)可以分為短期和長(zhǎng)期的反撥效應(yīng)。如果入學(xué)考試的影響只在備考時(shí)存在，入學(xué)后影響就消失，就稱為短期反撥效應(yīng)。長(zhǎng)期的反撥效應(yīng)是指考試結(jié)束后，其影響仍然存在。筆者認(rèn)為反撥效應(yīng)的長(zhǎng)度還可以界定為考試對(duì)教和學(xué)影響持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短?？荚囷L(fēng)險(xiǎn)程度不同，其反撥效應(yīng)持續(xù)時(shí)間也會(huì)不同，有的考試反撥效應(yīng)僅持續(xù)一兩周，有的持續(xù)數(shù)月甚至幾年。

4)強(qiáng)度

Cheng & Curtis(2004：13)提出“反撥效應(yīng)的強(qiáng)度是指考試所帶來(lái)的反撥效應(yīng)在教學(xué)某一或某些領(lǐng)域強(qiáng)弱的程度”。Watanabe(2004：20)認(rèn)為“如果一項(xiàng)考試有很強(qiáng)的影響，它會(huì)決定課堂上發(fā)生的一切，并使所有的老師以同樣的方式針對(duì)考試進(jìn)行教學(xué)；如果一項(xiàng)考試有弱的影響，它只影響課堂部分活動(dòng)或部分老師”。為什么有的考試反撥效應(yīng)強(qiáng)而有的考試反撥效應(yīng)弱？Alderson(2004)指出對(duì)個(gè)人和機(jī)構(gòu)產(chǎn)生重要后果的高風(fēng)險(xiǎn)考試比低風(fēng)險(xiǎn)考試有更強(qiáng)的反撥效應(yīng)影響。說(shuō)明反撥效應(yīng)的強(qiáng)度與考試風(fēng)險(xiǎn)程度有關(guān)。根據(jù)Green(2007)融合強(qiáng)度和方向反撥效應(yīng)模型，亓魯霞(2011：25)指出“反撥效應(yīng)的強(qiáng)度與涉考者對(duì)考試的重要性和難度的認(rèn)識(shí)有關(guān)，考試越重要(或風(fēng)險(xiǎn)度越高)反撥效應(yīng)就越強(qiáng)，但考試的難度與反撥效應(yīng)的強(qiáng)度不成正比，過(guò)難或過(guò)易的考試都不會(huì)導(dǎo)致高強(qiáng)度反撥效應(yīng)，唯有那些考生認(rèn)為具有挑戰(zhàn)性且能夠通過(guò)訓(xùn)練提高成績(jī)的考試，才會(huì)引發(fā)高強(qiáng)度的反撥效應(yīng)”。

5)性質(zhì)

反撥效應(yīng)的性質(zhì)也稱方向，指反撥效應(yīng)是正面的還是負(fù)面的(Watanabe，2004)。Hughes(1989)把反撥效應(yīng)定義為考試對(duì)教和學(xué)的影響，并認(rèn)為考試對(duì)教學(xué)會(huì)產(chǎn)生有益的或有害的影響，即正面或負(fù)面的影響?？荚囉绕涫歉唢L(fēng)險(xiǎn)考試反撥效應(yīng)的性質(zhì)一直爭(zhēng)議不斷。有的認(rèn)為此類考試能帶來(lái)正面的反撥效應(yīng)，有的認(rèn)為帶來(lái)了負(fù)面的反撥效應(yīng)，但越來(lái)越多的研究者承認(rèn)反撥效應(yīng)的雙重性，認(rèn)為反撥效應(yīng)既有害的一面也有利的一面。判斷一項(xiàng)考試產(chǎn)生了正面還是負(fù)面的影響，主要取決于具體環(huán)境下進(jìn)行該項(xiàng)研究的研究人員、研究地點(diǎn)、研究時(shí)間、研究原因以及研究方式(Cheng & Curtis，2004)。這意味著反撥效應(yīng)的性質(zhì)屬于價(jià)值判斷，即使針對(duì)同一現(xiàn)象也可能得出不同的結(jié)論。

Watanabe提出的反撥效應(yīng)研究維度有助于我們更全面深入理解反撥效應(yīng)現(xiàn)象并為我們開(kāi)展反撥效應(yīng)實(shí)證研究提供了操作指南。在五個(gè)維度中，最受關(guān)注也最重要的是反撥效應(yīng)的性質(zhì)。亓魯霞(2011：24)指出“研究一個(gè)考試的反撥效應(yīng)，劃分正面效應(yīng)和負(fù)面效應(yīng)是一種價(jià)值判斷，判斷的標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要，但多數(shù)學(xué)者在討論此問(wèn)題時(shí)沒(méi)有明確闡述所用標(biāo)準(zhǔn)”。除了反撥效應(yīng)的性質(zhì)，討論較多的還有反撥效應(yīng)的強(qiáng)度。反撥效應(yīng)的強(qiáng)度指考試影響的強(qiáng)弱程度。影響反撥效應(yīng)強(qiáng)度的因素很多，如考試風(fēng)險(xiǎn)程度、涉考者對(duì)考試的認(rèn)識(shí)、距離考試時(shí)間的長(zhǎng)短等。一般而言，考試風(fēng)險(xiǎn)程度越高，涉考者認(rèn)為考試越重要，越臨近考試，影響程度越強(qiáng)，體現(xiàn)為備考活動(dòng)更加頻繁，備考時(shí)間增加等。反撥效應(yīng)的特定性是相對(duì)普遍性而言，研究時(shí)需要與普遍性相比較方可獲悉某考試和考試某方面所產(chǎn)生的特定反撥效應(yīng)。對(duì)反撥效應(yīng)的意圖進(jìn)行研究可以了解考試帶來(lái)了期望反撥效應(yīng)還是期望外反撥效應(yīng)，還可作為評(píng)判考試反撥效應(yīng)性質(zhì)的依據(jù)。反撥效應(yīng)的長(zhǎng)度指一項(xiàng)考試影響持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短，對(duì)此維度進(jìn)行研究需要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的觀察和追蹤。文獻(xiàn)顯示現(xiàn)有的反撥效應(yīng)研究多是共時(shí)的、靜態(tài)的、點(diǎn)狀的研究，極少有研究追蹤考試影響時(shí)間的長(zhǎng)短?？傊诜磽苄?yīng)研究的五個(gè)維度中，對(duì)性質(zhì)和強(qiáng)度討論較多，對(duì)特定性、意圖和長(zhǎng)度探討較少。研究反撥效應(yīng)的特定性需要與普遍性相比較，研究過(guò)程相對(duì)復(fù)雜；研究反撥效應(yīng)的意圖需要對(duì)考試命題人員進(jìn)行調(diào)查，獲取此類數(shù)據(jù)有一定難度；探究反撥效應(yīng)的長(zhǎng)度一般需要進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的觀察和追蹤，對(duì)研究者在時(shí)間、精力投入方面提出了較高要求。也許正是這些原因，導(dǎo)致國(guó)內(nèi)甚至國(guó)際反撥效應(yīng)研究對(duì)特定性、意圖、長(zhǎng)度關(guān)注很少。對(duì)反撥效應(yīng)維度進(jìn)行界定是深入開(kāi)展研究的前提(亓魯霞，2011)。因此，在進(jìn)行反撥效應(yīng)研究前應(yīng)根據(jù)研究需要對(duì)研究的維度進(jìn)行清楚的界定，并盡量從多個(gè)維度著手全面深入地探究考試反撥效應(yīng)現(xiàn)象。

5.反撥效應(yīng)與效度的關(guān)系

開(kāi)展反撥效應(yīng)研究離不開(kāi)對(duì)反撥效應(yīng)與考試效度關(guān)系的探討。厘清二者之間的關(guān)系有助于更好理解和實(shí)施反撥效應(yīng)研究。學(xué)界關(guān)于反撥效應(yīng)與效度的關(guān)系主要有三種觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為考試的反撥效應(yīng)與效度密切相關(guān)，把反撥效應(yīng)作為評(píng)判考試效度的重要依據(jù)。自20世紀(jì)80年代起，一些研究者提出一項(xiàng)考試的效度應(yīng)該由考試對(duì)教和學(xué)影響的程度來(lái)評(píng)判(Morrow，1986)。Morrow甚至還專門(mén)杜撰了一個(gè)術(shù)語(yǔ)“反撥效度”來(lái)指代考試與教學(xué)之間關(guān)系的質(zhì)量。這個(gè)概念蘊(yùn)含了此意：“有正面反撥效應(yīng)的考試就有效；相反，有負(fù)面反撥效應(yīng)的考試就無(wú)效”(Morrow，1986：6)。Morrow還指出：“(對(duì)這些考試)我提出的第一個(gè)效度標(biāo)準(zhǔn)是考試的期望反撥效應(yīng)在實(shí)際情況下實(shí)現(xiàn)的程度”(p.6)。Frederiksen & Collins(1989)提出了“系統(tǒng)效度”的概念，把反撥效應(yīng)與考試效度聯(lián)系起來(lái)，其主要觀點(diǎn)是如果一個(gè)考試不能促成期望反撥效應(yīng)，也就沒(méi)有系統(tǒng)效度。Messick(1989，1996)認(rèn)為反撥效應(yīng)是考試構(gòu)念效度不可分割的一部分，強(qiáng)調(diào)命題設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)考試時(shí)，必須考慮到考試可能產(chǎn)生的影響，尤其是負(fù)面的影響。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為考試反撥效應(yīng)與效度沒(méi)有必然的直接聯(lián)系。Alderson & Wall(1993)指出反撥效應(yīng)是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，它不可能與考試的效度直接聯(lián)系起來(lái)。后來(lái)就連Messick本人也承認(rèn)反撥效應(yīng)的復(fù)雜性，建議“不是把反撥效應(yīng)看作考試效度的一個(gè)符號(hào)，而是把效度作為反撥效應(yīng)可能的依據(jù)”(1996：252)。Davis(1997)也持同樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為后果效度顯然是一個(gè)開(kāi)放式的問(wèn)題，考試人員不可能考慮到所有可能的社會(huì)后果。Ferman(2004)質(zhì)疑道，由于效度不是考試本身的屬性，而是考試分?jǐn)?shù)意義的解釋，因此很難看出二者之間的直接關(guān)系。關(guān)于反撥效應(yīng)與效度的關(guān)系，亓魯霞(2011)表示她完全贊同將反撥效應(yīng)作為衡量語(yǔ)言考試工作最重要的指標(biāo)，但不贊成將反撥效應(yīng)納入考試效度。她認(rèn)為用效度概括反撥效應(yīng)易使問(wèn)題簡(jiǎn)單化，誤導(dǎo)考試使用者，以為考試對(duì)教學(xué)能起決定性作用，考試搞好了，教學(xué)也會(huì)跟著好轉(zhuǎn)。實(shí)際情況是，考試對(duì)教學(xué)影響的大小和好壞，不全由考試決定，社會(huì)上和教學(xué)中的諸多因素與考試會(huì)發(fā)生交互作用，產(chǎn)生不同程度、不同性質(zhì)的反撥效應(yīng)，這點(diǎn)已被研究所證實(shí)(亓魯霞，2011)。一項(xiàng)考試沒(méi)有產(chǎn)生期望的反撥效應(yīng)并不必歸結(jié)于考試缺乏效度，因?yàn)槌荚嚤旧硗?，在社?huì)、教育、學(xué)校等環(huán)境下的外力也會(huì)阻止反撥效應(yīng)的發(fā)生，或者影響反撥效應(yīng)的性質(zhì)，即便考試具有交際性。好的考試不一定能產(chǎn)生積極的后效作用，產(chǎn)生消極后效作用的考試不一定質(zhì)量就不好(Shohamy，2001)。

第三種觀點(diǎn)是在承認(rèn)反撥效應(yīng)與效度差別的同時(shí)也肯定二者之間的緊密聯(lián)系。如陳曉扣(2016)認(rèn)為反撥效應(yīng)和效度的定義、研究對(duì)象和范疇不盡相同，故不贊成把反撥效應(yīng)作為效度的一部分。但他認(rèn)為這兩者有著緊密的聯(lián)系，因?yàn)榇俪煞磽苄?yīng)產(chǎn)生的主要因素之一的考試因素所涉及的考試方法、考試內(nèi)容、試題編寫(xiě)和評(píng)分方法也是效度研究的重點(diǎn)。他提出反撥效應(yīng)研究對(duì)提高效度起著積極的、不可忽視的反哺作用。

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的回顧我們發(fā)現(xiàn)，從上個(gè)世紀(jì)80年代到90年代初研究者們認(rèn)為反撥效應(yīng)與效度緊密相關(guān)，甚至將反撥效應(yīng)作為評(píng)判考試效度的依據(jù)。隨著研究的推進(jìn)，人們對(duì)反撥效應(yīng)現(xiàn)象有了更深的認(rèn)識(shí)，意識(shí)到反撥效應(yīng)現(xiàn)象的復(fù)雜性，認(rèn)為反撥效應(yīng)與效度之間沒(méi)有必然的直接聯(lián)系，故不贊成把反撥效應(yīng)作為考試效度的一部分。最近有研究者對(duì)二者關(guān)系持綜合的觀點(diǎn)，既肯定二者之間的緊密聯(lián)系，也否定片面的將反撥效應(yīng)視為效度的一部分。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)有的研究者對(duì)二者關(guān)系避而不談(也許有的研究者并不知道二者之間存在關(guān)系)，有的對(duì)二者關(guān)系混淆不清。進(jìn)行反撥效應(yīng)研究前，研究者需要明確二者之間的關(guān)系并闡明自己的觀點(diǎn)。研究者對(duì)二者關(guān)系持何觀點(diǎn)直接影響研究設(shè)計(jì)和研究結(jié)果的解釋。如果研究者認(rèn)為反撥效應(yīng)與效度之間沒(méi)有必然聯(lián)系，研究設(shè)計(jì)時(shí)就不必把考試效度作為考慮因素，研究結(jié)果解釋時(shí)也不必談及考試的效度；但如果研究者認(rèn)為考試的反撥效應(yīng)與效度密切相關(guān)，那么無(wú)論在研究設(shè)計(jì)還是研究結(jié)果的解釋時(shí)都需要將效度納入考慮和分析范圍。

6.結(jié)語(yǔ)

反撥效應(yīng)是語(yǔ)言測(cè)試研究二十多年來(lái)最為關(guān)注的話題?？荚囉绕涫歉唢L(fēng)險(xiǎn)考試對(duì)教和學(xué)產(chǎn)生影響，許多一線教師對(duì)此有深切感受?？荚嚨姆磽苄?yīng)幾乎被一些一線教師認(rèn)為是常識(shí)性的話題，進(jìn)行此類研究似乎不需要太深的理論知識(shí)，只需要參照其他研究的做法，換一批調(diào)查對(duì)象或者研究不同的考試即可，有的甚至沒(méi)有進(jìn)行實(shí)證研究。由于一些研究者對(duì)反撥效應(yīng)缺乏較清楚的認(rèn)識(shí)從而導(dǎo)致了本文前面所提到的當(dāng)前國(guó)內(nèi)反撥效應(yīng)研究所存在的一些問(wèn)題。鑒于此，本文對(duì)有關(guān)反撥效應(yīng)的起源、定義、影響因素、研究維度、反撥效應(yīng)與效度的關(guān)系等問(wèn)題進(jìn)行了厘清，試圖增強(qiáng)人們對(duì)反撥效應(yīng)的認(rèn)識(shí)，從而希望在一定程度上可以減少或者避免反撥效應(yīng)研究的上述問(wèn)題。

此外，要全面深入理解反撥效應(yīng)現(xiàn)象及其形成機(jī)制，使研究更具科學(xué)性和說(shuō)服力，未來(lái)的反撥效應(yīng)研究還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，對(duì)反撥效應(yīng)形成的認(rèn)識(shí)上?，F(xiàn)有文獻(xiàn)表明絕大多數(shù)研究者對(duì)反撥效應(yīng)形成的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)了明顯的行為主義心理學(xué)傾向，即把反撥效應(yīng)的形成理解為考試對(duì)涉考者心理和行為刺激做出的反應(yīng)。這種認(rèn)識(shí)忽略了涉考者作為有思想有意識(shí)的行為個(gè)體，他們對(duì)考試的認(rèn)識(shí)或觀念在反撥效應(yīng)形成過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用。在未來(lái)的反撥效應(yīng)研究中研究者應(yīng)該從認(rèn)知心理學(xué)視角去認(rèn)識(shí)反撥效應(yīng)現(xiàn)象，重視涉考者的意識(shí)和觀念在反撥效應(yīng)形成過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用，從而對(duì)反撥效應(yīng)現(xiàn)象及其形成機(jī)制做出更科學(xué)合理的解釋。第二，研究視角上。反撥效應(yīng)作為一種社會(huì)現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，其產(chǎn)生不但與考試本身有關(guān)，還與個(gè)體特征、學(xué)校管理、教育背景、社會(huì)環(huán)境等因素有關(guān)，而且這些因素互相交織。要全面深入理解反撥效應(yīng)現(xiàn)象，僅從應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)視角難以實(shí)現(xiàn)。未來(lái)的反撥效應(yīng)研究可考慮運(yùn)用其它學(xué)科理論知識(shí)或從其它學(xué)科視角對(duì)反撥效應(yīng)現(xiàn)象及其形成機(jī)制進(jìn)行探究。第三，研究方式上。反撥效應(yīng)具有滯后性和動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，要深入了解考試對(duì)教和學(xué)影響的變化規(guī)律及其形成機(jī)制需要進(jìn)行追蹤研究。而現(xiàn)有的反撥效應(yīng)研究絕大多數(shù)屬于橫斷的靜態(tài)的研究，少數(shù)研究者對(duì)不同被試進(jìn)行了歷時(shí)研究，針對(duì)相同被試進(jìn)行歷時(shí)追蹤研究極其罕見(jiàn)。雖然追蹤研究在時(shí)間、人力、物力、財(cái)力上的投入很大，但是追蹤研究有著橫斷研究不可比擬的優(yōu)勢(shì)，能了解事物變化發(fā)展的規(guī)律，能推論變量之間的因果關(guān)系，是反撥效應(yīng)研究較為理想的研究方式。