閆小斌，林玉華

(福建師范大學外國語學院，福建福州 350007)

語法課程是高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的專業(yè)基礎必修課，旨在培養(yǎng)學生英語使用的規(guī)范性意識、得體性意識與多樣性意識。英語專業(yè)語法教學理論模式總體上經歷了從語法翻譯教學法向交際教學法的理念轉變，體現明示教學法與暗示教學法相融合的思想，但在實踐中仍然普遍面臨著教學方法傳統(tǒng)機械、教學成效不顯著等問題。

整體而言，語法教學的實施仍然遵循著行為主義理論關于二語習得本質的核心思想，教學過程圍繞語言結構與語法規(guī)則展開，呈現出教師角色選擇單一，學生主體能動性不強，語法概念框架模糊，語言交際能力薄弱等問題。因此，需要針對目前語法教學的現狀，結合認知主義心理學的理論，深入分析語法習得進程，探討有助于發(fā)揮學生認知主體性，培養(yǎng)學生知識建構能力的語法教學模式。

一、建構主義的語法教學觀

建構主義理論基于瑞士心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，圍繞“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”等四個核心要素對知識和學習進行了深入的闡釋[1]。建構主義提出知識是基于經驗的主觀建構，具有再生產性，知識的獲得是通過學習者基于已有圖式主動進行意義建構實現的，而不是通過教師傳授實現的。建構主義的學習觀則是基于學習的主體、學習的過程、教師的角色等概念形成。學生是學習的主體，是認知行為的主體，其主體性主要體現在信息加工與意義建構方面。學習的過程是意義協(xié)商的過程，學生應積極主動地通過自我協(xié)商和相互協(xié)商探索發(fā)現事物的本質規(guī)律及事物之間的相互關系。學生的心智建構行為需要教師的引導和幫助，需借助情境創(chuàng)設和線索提示的方式進行推動。建構主義理論關于知識和學習的定義為語法教學提供了新的理論視角，在學習環(huán)境、師生關系、教學原則等方面對創(chuàng)新型多維教學模式的構建具有重要的啟發(fā)意義和指導價值。

首先，語法教學需創(chuàng)設有利于學生進行有效意義建構的合理情境。語法學習不是被動地接受和理解語法規(guī)則，不是機械地累積語法知識，而是通過對語法信息進行重新認識和編碼形成自我觀點、引發(fā)認知結構重組的過程。因此，創(chuàng)設有利于學生通過語法現象認識語言規(guī)律的學習環(huán)境至關重要。語法教學應改變知識傳遞的傳統(tǒng)任務定位，推動學生對語法知識的處理和轉換，引導和鼓勵學生對原有的形式圖式和內容圖式進行重新的認知加工，形成新的假設和解釋。以交流為基本協(xié)作形式的學習活動貫穿整個教學過程，協(xié)作的行為范疇涵蓋但不限于學習資料的收集、整理與分析，假設的提出與驗證，對學習進程的反饋，以及對學習結果的評價。

其次，語法教學應基于“支持者-建構者”關系對師生角色進行合理的重新定位，推動有利于培養(yǎng)協(xié)商意識、有利于進行意義建構的師生關系。教師是語法學習活動的組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境核心元素發(fā)揮學生進行信息加工和意義建構的主體性，引導學生將聯系與思考的過程與意義構建的過程相結合，創(chuàng)設符合教學目標要求的情境，培養(yǎng)學生依據新舊語法知識關聯線索有效建構語法知識的意義。學生是語法教學活動的積極參與者和語法知識的積極建構者，能夠對語法問題提出合理的假設、進行有效的驗證、表達明確的觀點，能夠將目標學習內容與自我已有知識經驗進行關聯思考，能夠對語法學習的進程進行自我監(jiān)控與管理，能夠形成與參與者和建構者身份相符合的新型學習風格與認知策略。

第三，語法教學需根據培養(yǎng)學生自主解決問題、積極構建意義能力的理念確立教學原則。語法教學應遵循動機原則、結構原則、序列原則和反饋原則展開，以培養(yǎng)有效地完成真實交際任務的能力為目標導向，整合多重的內容與技能，激發(fā)學生的思考力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生對復雜的語法語言現象進行判斷、分析和解釋的能力，引導學生對語法學習內容與學習過程進行反思，推動學生發(fā)展自我監(jiān)控的學習能力，成為獨立思考的學習者。參照“觀念轉變教學模式”，語法教學設定特定的語言語法現象探究情境，基于學情分析與學習需求分析引導學生通過“充實”和“重建”實現概念的轉變，并對發(fā)生觀念轉變的學習進程進行反思。參照“支架式教學模式”的理念，語法教學圍繞學習主題，依據“最近發(fā)展區(qū)”的理論構建語法概念框架，幫助學生基于概念框架逐步探索發(fā)現，引導學生進行協(xié)商討論，推動學生對語法概念形成比較全面、正確的理解，完成對語法知識的意義建構，并對學習效果進行評價。參照“拋錨式教學模式”的理念，語法教學選擇與語法學習主題相關性較高的真實性事件或問題，指導學生分析解決該問題的有關線索，通過交流協(xié)作的形式，補充、修正、加深對語法問題的理解。參照“隨機進入教學模式”的理念，語法教學充分考慮語言現象與問題的復雜性和多面性，引導學生通過不同途徑，借助不同方式進入相同的教學內容的學習，增強對該語法主題模塊的理解，同時推動語言能力向其他認知領域遷移發(fā)展，獲取更全面深入的理解。

綜上，建構主義的語法教學觀強調以學生為中心，基于他們已有的圖式進行新舊知識經驗的雙向互動。在建構主義的視野中，教師、學生和教材等概念在接受重新審視的過程中被賦予了新的含義。教師是意義建構的支持者，學生是意義建構的執(zhí)行者，教材所呈現的知識內容是意義建構得以展開的途徑和媒介。

二、語法教學多維模式的內涵

目前的語法教學普遍強調語法作為規(guī)則的作用，強調語法結構之間的轉換，忽略語言使用的具體情境，輕視對交際能力的培養(yǎng)。建構主義的語法教學觀體現了豐富的理論內涵，為語法教改探索創(chuàng)新型多維教學模式提供了新的理論視角。高校英語專業(yè)語法教學應嚴格執(zhí)行人才培養(yǎng)方案，踐行發(fā)揮學生認知主體性的核心理念，注重培養(yǎng)學生穩(wěn)定的語法意識和較強的語言交際能力，推動學生形成對英語語言使用規(guī)律的完整認識，實現學生對語言使用問題進行獨立思考和判斷分析的能力?；诮嬛髁x理論，以語篇為載體、以任務為途徑、以語用能力為導向的情境化、協(xié)作式、多模塊銜接的多維語法教學模式有助于實現高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中體現的語法課程能力目標指向。這一多維模式充分融合了情境、協(xié)作、交流和意義建構四個核心元素。

基于情境創(chuàng)設的語法教學注重語篇的使用，與傳統(tǒng)以詞匯和句子結構為核心的教學有本質的區(qū)別。從形式的角度考察，語篇包括書面語篇與口語語篇，是交際過程中借助銜接手段所形成的具有語言整體性的一系列連續(xù)語段或句子[2]。從意義和功能的角度考察，語篇表達連貫的意義，是一種具有明確意圖的交際行為。語法是對語篇進行語義構造，實現意義表達的方式[3]?；谡Z篇的語法教學為學生提供了進行意義建構的真實情景，可以激發(fā)學生思考如何合理利用語法手段進行有效的交際，推動學生探究語法信息的表達與語法結構的實現如何受到語篇因素的動態(tài)制約，有助于培養(yǎng)學生的語用意識，有助于提高學生語法結構語境化的能力。以語篇為載體的語法教學主要需要考慮語篇的選擇與語篇的處理兩方面問題。語篇的選擇是在教師的引導下由學生根據意義建構的需要通過主動搜索的形式完成，選擇的依據主要包括題材、體裁、語言難易程度等。語篇處理方式主要包括以理解語篇深刻含義為核心任務的宏觀結構分析和以掌握語篇銜接手段為核心任務的微觀結構分析，二者均以提高學生的推理判斷能力為目標指向。語篇的信息不是教學傳授的內容，是學生主動建構意義的依托，是實現學生以同化和順應兩種方式進行的認知結構變化的載體。

學生借助會話協(xié)作完成情境任務，在完成任務的過程中對原有語法知識進行再加工和創(chuàng)造。任務的設計可以引導學生發(fā)揮認知主體性，對語法現象進行解釋，提出假設，在已有語法知識經驗的基礎上形成新的知識經驗，得體地使用語法手段建構具有意義潛勢的語篇，推動有效的交際。以任務為途徑的語法教學注重意義的表達，以具體真實的任務為學習動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現教學效果[4]。任務教學視野中的語法是一種交際資源，是學生進行語言結構選擇，表達態(tài)度和觀點的手段。因此，語法教學是學生借助語法知識儲備，進行語言選擇，完成意義表達的過程。主要的任務類型包括信息拓展式任務、段落重建式任務、意識建構式任務，任務設計是為了鼓勵學生充分利用語法資源構建有意義的語篇，培養(yǎng)學生形成語法資源可以表達意義潛勢的意識[5]。任務關注的焦點雖不是語法結構和規(guī)則，但是任務可以加強學生對語法結構進行的有意注意，幫助學生建構清晰完整的語法知識圖式。由此可以看出，建構主義理論框架內的語法教學任務具有明顯的層次性和復雜度，旨在激勵學生形成解決問題的個性化觀點，提高學生批判性的認知加工能力，培養(yǎng)學生主動建構知識意義、積極尋求深入理解的自我意識。

語篇的選擇、任務的設計均是以語用能力的培養(yǎng)為導向。在建構主義的理論視野中，語法教學的著眼點不是語法知識的掌握，而是語用能力的培養(yǎng)，是學習者借助分析能力和創(chuàng)造能力尋找、發(fā)現語言規(guī)律，對語言規(guī)律進行認知重組的意識和行為，體現在運用語言規(guī)律實現準確理解和清晰表達、推動有效交際的能力和實踐行為。這意味著建構主義的語法教學模式關注的是語言的功能與交際用途，而不是語言的結構與規(guī)則。語法教學的重點在于指導學生利用語言形式的多樣性，選擇得體的語言形式進行意義的建構與表達，教學過程突出學生的主體中心性，注重會話協(xié)作、意義的協(xié)商，注重學生語用意識與元語言意識監(jiān)控機制的形成。學生在會話協(xié)作的過程中，發(fā)揮主動性實現語言知識的外化，根據不同形式的反饋信息形成對語言使用的認識，基于協(xié)商產生的共享智慧制定解決交際行為實際問題的方案。同時，語用能力的培養(yǎng)要求建立多模塊銜接的教學模式。

模塊教學模式基于“內聚”和“耦合”兩個基本概念形成，旨在將具有密切內部聯系和共同研究主題的知識進行整合處理?！皟染邸笔侵竼我荒K內部各成分之間的緊密程度，“耦合”是指模塊之間的相互關聯程度。英語語法模塊教學法倡導“高內聚”和“低耦合”的語法知識整合原則，體現了系統(tǒng)論思想，既關注語言現象模塊的內部關系，也關注語言現象模塊的外部聯系，將對語言語法現象的分析與處理置于完整的體系之中?；谀K的語法教學模式將復雜的語法知識體系模塊化，模塊化處理圍繞主要詞類和核心句法結構展開，凸顯主謂一致、虛擬語氣、非謂語動詞、獨立主格結構、從句和特殊句式等掌握難度略高的主題。單一語法主題模塊包括數量不等的子模塊，模塊的設置與利用既注重模塊的獨立性和完整性，也注重模塊之間的銜接，旨在體現語言語法結構彼此的相關性和語言結構在不同層面的描寫力與解釋力。同時，語法教學的實施與聽、說、讀、寫、看、譯等語言能力模塊的培養(yǎng)進行融合，實現語用能力培養(yǎng)的體系化。利用模塊化的語法知識主題講解推動篇章表層意義的提取和深層意義的推斷，引導學生在篇章閱讀過程中領悟和分析如何利用語法資源構建語篇，探究篇章結構對英語寫作實踐的啟發(fā)意義，把握語法語義線索從而加快對語音信號的解碼過程，探索利用語法資源進行有效口語交際活動，理解語言不同的信息組織和表達模式從而實現順暢的英漢互譯實踐活動。簡言之，模塊的選擇和使用主要遵循建構主義理論的“結構原則”和“序列原則”，致力于以科學的體系和合理的順序，借助適切的聚合處理方式，完整呈現有利于培養(yǎng)語用意識和能力的語法概念認知體系。

三、語法教學多維模式的操作步驟與實施規(guī)范

基于建構主義的英語語法教學多維模式充分體現了認知主義心理學強調的學習者的主體性和認知結構的變化，是對傳統(tǒng)語法教學理念及模式的變革。這一變革主要體現在語篇的選擇與生成、任務的設計與實施、語用能力的培養(yǎng)及教學內容的模塊化處理等四方面。為了保證該教學模式的有效實施，需要在理論建構的基礎上明確相應的操作步驟與實施規(guī)范。

在語法教學多維模式中，對語篇信息的定位不是教學傳授的內容，而是學生進行意義建構的載體，是推動學生實現認知發(fā)展的途徑。語篇的使用主要圍繞微觀和宏觀結構分析進行，旨在培養(yǎng)學生進行抽象邏輯思維的能力，并在此基礎上形成自己的判斷能力和批判性反思的能力，以最終實現自身認知結構的變化與發(fā)展。語法教學需要圍繞以下幾方面引導學生理解和掌握如何借助語法手段構建語篇意義。首先，引導學生在會話交流、彼此協(xié)作中進行語篇的選擇和使用。第二，引導學生根據名詞和動詞來分析語篇話題意義的生成。第三，引導學生根據情態(tài)詞的選擇來探究語篇的人際意義和態(tài)度功能。第四，引導學生根據代詞和連詞的選擇來考察語篇的語義構造。需要特別指出的是，在語篇的選擇過程中，教師的角色以引導者和推動者為主，重在引導學生根據情境需要發(fā)揮認知主體性，在協(xié)作中進行搜集整理、分類處理和認知加工，知曉語篇主題、類型、語言水平層次等影響因素。

基于語篇的語法教學是以具體的任務為學習動機，圍繞任務的完成和成果的展示進行。具體地講，多維語法教學課堂程序包括任務的設計、呈現、準備、開展、評價等五個階段。首先，任務的設計應該遵循有意義和真實的原則，同時應考慮任務的層次性和任務可能引發(fā)的學生方面的心理參與力。第二，任務的呈現旨在引導學生進入任務情景，準確理解任務的要求，激活自身已有的與任務相關的形式圖式與內容圖式，從而減輕在完成任務時的認知負荷，提高語言產出的質量水平。第三，任務的準備旨在引導學生在語言形式與內容方面為之后任務的完成進行準備，相關準備工作涉及完成任務所需獲取、分析、表達和呈現的內容以及所相應需要具備的語言知識、技能或策略等。第四，任務的開展過程中，教師需要明確教學任務與任務結果的差異，確保任務的完成提高了學生語言理解和表達的能力，推動了學生的語法能力與意識。最后，需要參照任務目的對任務的完成過程、完成情況等進行有意識的反思。同時，需要引導學習者對自己在任務完成過程中學習策略的使用情況進行評價。

任務的執(zhí)行最終目的是為了培養(yǎng)語法能力和語用能力。語法能力和語用能力均是交際能力的體現，語法能力是語用能力的基礎，語用能力的形成對語法能力和意識具有不同程度的依賴。致力于語用能力培養(yǎng)的語法教學需從以下幾方面開展。首先，語法教學的設計與實施需要注重學生語法知識的內化，需要引導學生有效克服母語遷移從而實現英語語法結構與語用意識兩個層面的銜接與互動，切實將語法知識轉化為語用能力[5]。其次，語法教學的設計應該關注真實的交際任務，關注在任務完成過程中建構動態(tài)發(fā)展的、具有連貫意義的語篇。第三，語法教學需加強語用策略的傳授與語用意識的培養(yǎng)，引導學生了解語言使用的變異性、協(xié)商性和順應性，培養(yǎng)學生在進行動態(tài)語言選擇的過程中實現交際目的。

模塊教學同樣是以語用能力的培養(yǎng)為導向，在致力于提高學生對語言結構反思性認識的同時，實現其對相關主題語言項目的認識與理解，并思考該主題模塊如何與其他能力水平模塊進行整合。因此，基于模塊銜接的語法教學模式事實上融合了知識的運用、技能的提高和素養(yǎng)的形成。語法多維教學模式下的模塊教學需要從以下兩方面開展。首先，在確保語法體系全面完整的基礎上，對這一龐雜的結構規(guī)則體系進行主題分類處理，相關主題模塊主要包括名詞、動詞、形容詞、副詞、非謂語動詞、虛擬語氣、從句等。在進行模塊結構化時需要遵循獨立性、完整性、合理性和銜接性的原則，科學合理地進行“內聚”和“耦合”程度的評估。其次，循序漸進地將語法能力與意識的培養(yǎng)與聽、說、讀、寫、看、譯等不同能力模塊教學任務相結合，培養(yǎng)學生將語法知識運用于語言使用的各個方面，豐富語法學習的形式，拓展語法知識的應用領域，推動學生對語法知識的認知重組，切實提高學生使用語法資源與手段進行不同形式的語言交際。

四、語法教學多維模式對語法學習方式的變革

基于建構主義的語法教學多維模式與傳統(tǒng)的語法教學模式相比具有獨特的優(yōu)勢，是認知主義理論應用于語言教學與學習的有益嘗試。該模式充分體現了學生的認知主體性，凸顯了學生在語法學習過程中角色的轉換，體現了對學習方式的變革。在傳統(tǒng)的語法教學中，學生主要是知識的被動接受者，學習行為關注的重點是語言結構和規(guī)則，而不是語用能力。在新型多維的教學模式中，學生需要充分發(fā)揮作為認知主體的能動性，積極主動進行探索和發(fā)現，通過獨立思考和會話協(xié)作，發(fā)現知識，掌握原理，建構意義。

首先，學生的語法學習不再以句子的組構方式及規(guī)則、句式的轉換規(guī)則等為核心，而是圍繞語篇的結構體系、意義構造展開。語法學習注重語篇的選擇和使用，強調語篇在學習情境建構過程中的作用，倡導從語言資源的視角審視語法手段如何推動語篇意義潛勢的生成，如何實現語篇的語義結構。語篇在語法教學中的載體作用打破了傳統(tǒng)語法教學模式中詞匯與句子結構的壟斷地位，將語法學習的重心從對語言結構與規(guī)則的分析轉向對語言語境因素如何建構意義的探究。換言之，語法學習關注情景化的語法現象，而不是規(guī)則化、孤立的語法現象。語法資源一旦被情景化，就意味著語法學習過程中單純受行為主義理論“刺激-反應”思想影響的程度降低，而更為關注對語篇的微觀和宏觀分析、在對語法手段如何構成意義潛勢進行推理判斷的活動中培養(yǎng)語用能力的過程。

其次，學生的語法學習不再以被動的知識吸收為核心，而是以任務執(zhí)行的形式進行。多維模式以任務為途徑組織學習，借助體驗、交流、協(xié)作等形式，充分發(fā)揮學生的認知主體性，通過調動學生已有的語言資源，引導他們在完成任務的過程中進行感知、形成認識，運用英語進行有效的交際，全面體現了“做中學”的理念。真實交際任務在該模式中的重要作用打破了傳統(tǒng)語法學習模式中學生作為知識接受者的被動角色定位，突出了語言的交際作用，充分考慮了學生在歸屬感和影響力方面的情感訴求。傳統(tǒng)語法學習中給予語言使用準確度與正確性的關注度會適當減弱，而語言的交際功能得到進一步凸顯。以任務為途徑的多維教學模式充分體現了“以言行事”的理念，是語法教學改革的趨勢，認為語法知識的習得是學生在任務場景中使用語言的結果，而不是單純的機械化語法技能訓練和語法知識學習的結果。

再次，學生的語法學習不再以對語言結構因素的分析為中心，而是注重語言的交際功能。在語法教學多維模式中，學生借助分析力與創(chuàng)造力，對語言使用規(guī)律進行認知加工，在實際的交際過程中實現準確的理解與表達，實現規(guī)范、得體、多樣的語言使用。該模式認為語言的使用是不斷地進行語言形式選擇的過程，意義的生成不僅有賴于語言形式，同時離不開恰當的語用策略的使用，語言形式的選擇需以語用策略的選擇為基礎。在語法學習中，學生思考如何在具體的語境中利用語言結構所產生的言語意義實現交際目的，探究如何合理地使用語用策略實現有效交際。

最后，學生的語法學習不再借助孤立的模塊分析進行，而是以多模塊銜接、多能力模塊整合的形式進行。語法教學多維模式體現了傳播學及系統(tǒng)論的思想。學生以模塊化的學習內容為依托，圍繞特定主題，通過整合和重組的形式對某一主題的學習進行拓展，對一個或數個語法學習主題模塊進行有機組合，同時強調語法學習與其他語言基本技能模塊的銜接和融合，具有實用性和能力化導向的特點。該模式將語法學習的重心由對語言現象進行結構化分析處理轉向語言綜合技能的掌握與語言交際策略的培養(yǎng)，同時需要進行協(xié)作與自主探究。

綜上，建構主義理論強調學習者的主動性，提出學習是學生在一定的情境中通過與他人的會話協(xié)作進行意義建構的過程，其對知識和學習的理解與傳統(tǒng)的學習理論和教學思想有本質區(qū)別，對科學的語言教學觀的形成有重要的理論參考意義，對語法教學設計具有重要的指導價值。

五、結 論

基于建構主義的語法教學模式既注重學習者的認知主體作用，也注重教師作為意義建構支持者與參與者的指導作用，同時凸顯會話協(xié)作在意義建構過程中的作用和學生認知結構的變化。從本質上講，語法教學是在教師引導下，以學生的意義建構為核心展開的過程。語法學習則是學習者通過探究式分析，對已有語法知識經驗進行加工，對新語法信息進行重新認識和編碼，探索如何借助語法手段構建語篇意義的過程。基于建構主義理論的多維語法教學理論模式融合了語篇、任務、語用能力、模塊教學等重要元素，對推動高校英語專業(yè)語法教學改革有重要的理論啟示意義和實踐指導價值。