終身教育背景下特殊群體學習資源研究

史秋藝，郝國生，萬 林，2

(1.江蘇師范大學 智慧教育學院；2.徐州高級中學，江蘇 徐州 221116)

在國家大力倡導終身教育的背景下，特殊群體作為終身教育涵蓋人群缺少相應的教育資源。在我國2011年提交給《聯合國殘疾人權利公約》中，中國特殊群體中約有8 500人，只有約63.2%的適齡兒童接受教育，特殊群體中有1/3是文盲，而18歲以上的特殊人群中，只有0.5%接受過大學教育且專業(yè)領域狹隘。在無障礙設施方面沒有明確的懲罰機制，導致校園無障礙設施匱乏，特殊群體基本生活以及學習需求無法得到有效保障。這些數據表明我國對于特殊群體教育存在一定問題，主要體現在無障礙設施匱乏，特殊群體教育無法得到保障，專業(yè)領域狹隘，缺少特殊群體相關學習資源。學習資源的完善可以解決特殊群體的學習需求，促進特殊群體的專業(yè)發(fā)展，幫助特殊群體接受終身教育。

1 相關概念及其特征

1.1 特殊群體

(1)特殊群體概念。本文中的特殊群體是指聽力受損人群以及視力受損人群。聽力受損人群是指出生后或因疾病、創(chuàng)傷衰老或藥物等原因導致聽覺產生問題[1]。視力受損人群是指視覺有障礙的人。視障人群主要分為兩類：一為失明或稱全失明(即盲人)；二為弱視(低于正常視力60%)[2]。

(2)特殊群體特征描述。聽力受損人群喪失聽力，依靠手語與他人進行交往，通過視覺器官以直觀形式獲取信息，因此視覺相較于普通人群更為敏銳[3]。利用手語進行交流使得聽力受損人群體具有發(fā)達的形象思維，但邏輯思維和抽象思維較為薄弱。同時，聽力受損具有現實性較差的認知特點，在思考問題時常常會脫離實際，且思想方法表現出明顯的片面性。在個性特征方面，聽力受損往往表現出性格較為孤僻、自卑，情感表達方式較為強烈等。他們對生活是通過直接樂趣、具體行動和自己的情感表達來分析的。

基于以上認知和個性特征，聽力受損人群的語言接收能力較弱，除佩戴助聽器外，他們依靠讀唇語或利用手語來理解別人所說的話，對于問題的思考需要較多提示。同時他們對于抽象詞語、復雜語句結構或是不熟悉的概念理解較為困難[4]。在遇到需要抽象思考或需要分析時，他們往往會表現出吃力。

視力受損人群在學習過程中缺少視覺感受，導致其知覺范圍狹窄，對事物的可認知范圍較少，感知速度較為緩慢，最典型的案例就是《盲人摸象》。但對于視力受損人群群體來說，聲音信號所具有的意義比普通人更加豐富，其記憶力、味覺、嗅覺、觸覺也稍強于普通人[5]。與聽力受損人群相同，視力受損人群同樣存在思考問題時與實際脫節(jié)熱愛幻想等特點。他們雖然能夠通過聲音與他人交流，但會出現使用詞匯與表象脫節(jié)等情況，造成交流上的障礙。

基于以上特征，視力受損人群在學習能力方面，包括聽覺、觸覺、溝通、記憶、分析力及邏輯推理等方面，基本上與普通人群沒有太大的區(qū)別[6]。同時他們也會使用適合本身的學習方法，要在認真聽講的同時摸讀點字，因而需要加倍的專注力，因此容易感到疲倦。

1.2 終身教育

(1)終身教育概念。終身教育是指人們在一生各個階段中所受教育的總和[7]。終身教育的概念相對于某一種實體更偏向于一種教育理念。終身教育的提出和實施，對于現今教育改革具有十分重要的意義，其主張教育應該貫穿于人的一生，同時促進了學習型社會的建立，將學習空間擴展到了人類社會生活的整個空間，更強調了培養(yǎng)個人對環(huán)境變化的主動適應性[8]。出于個體需求，在不同發(fā)展階段個體會利用各種學習方式以及學習活動等手段去進一步更新和深化最初獲得的知識，使自己不斷適應不斷發(fā)展變革的世界。這種情況不僅發(fā)生于普通人群，在特殊群體中依然存在接受終身教育的需求。

(2)終身教育特征描述。終身性是終身教育最大的特征，把教育看成是個人一生中連續(xù)不斷的學習過程，在人生中的不同階段接受不同形式的教育。全民性是指接受終身教育的人包括所有人，所有人都可以接受，特殊群體當然也被包含在其中。同時終身教育具有靈活性，其具體表現在于人們可以在任何地點接受任何形式的教育不受時間與空間的限制。最后終身教育還具有實用性，人們可以根據自身需求選擇想要學習的學習資源以及學習形式，幫助自身解決實際生活中遇到的問題[9]。

將特殊群體以及終身教育概念進行界定，將特殊群體范圍縮小至視力受損人群以及聽力受損人群，有針對性地研究某一類特殊群體學習資源。

2 特殊群體學習資源研究現狀

隨著國家教育事業(yè)的發(fā)展，針對特殊群體進行的特殊教育得到了快速的發(fā)展，盡管特殊教育對特殊群體的成長作出了一定貢獻。但是在“互聯網+”時代，針對特殊群體設計的學習資源主要還是以紙質書本為主，使得特殊群體接受終身教育有一定的困難。這意味著特殊群體終身教育在資源方面仍存在很大不足，主要體現在以下幾個方面：

2.1 缺乏相應的政策支持

盡管特殊教育已成為我國教育事業(yè)的重點組成部分，但很多地區(qū)對特殊教育仍不夠重視，缺少投入。雖然國家對于特殊群體以及資源建設給予了一定的關注和支持，但缺少針對特殊群體學習資源的設計開發(fā)政策。導致特殊群體缺少相關的學習資源，學習資源種類內容較少，從一定程度上限制了特殊群體的發(fā)展。

2.2 缺少特殊群體學習資源設計指導框架

學習資源的建設開發(fā)相對成熟，不管是設計開發(fā)的理論還是在實施流程以及框架方面都比較成熟。但特殊群體具有一定的特殊性，在學習資源設計開發(fā)中需要針對不同特殊群體特點進行學習資源的設計與開發(fā)。目前，特殊教育中心在進行資源開發(fā)時缺乏針對于特殊教育學習資源設計的指導框架，導致特殊群體教材內容相較于普通學校信息更新較為滯后。

2.3 特殊群體學習資源形式單一

在“互聯網+”時代，特殊群體學習資源的主要形式依然為書本。書本形式的學習資源信息較為滯后，且對于視覺受損人群來說閱讀具有較大困難，點字課本制作工序相對復雜，所需時間較長。學習資源形式的單一導致特殊群體專業(yè)性知識學習受限，可能會無法滿足特殊群體學習需求。這就要求在特殊群體學習資源設計上增加多種形式，例如，針對視覺受損人群增加語音學習資源、觸覺學習資源；針對聽力受損人群增加更多的視覺學習資源、觸覺學習資源。

2.4 特殊群體教育輔助人員計算機應用能力不足

在終身教育所包含任何形式的教育中，特殊群體在進行學習活動時，需要一定的教育輔助人員，例如，學校教育中，教師就是特殊群體的教育輔助人員；家庭教育中，父母兄弟也算作教育輔助人員。在進行學習時，教育輔助人員的計算機應用能力在一定程度上決定了特殊人群能得到何種教育資源以及什么樣質量的教育資源。教育輔助人員的計算機應用能力的不足，可能會導致獲得教育資源質量較低且不適用于當前種類特殊群體，無法滿足特殊群體學習需求，降低了學習興趣。

3 終身教育背景下特殊群體學習資源

3.1 線下學習資源

線下資源的主要形式為課本及其配套資源、觸覺資源與聲音資源。課本主要指學校教中所用到的教材以及教材配套資源，按照一定的教學設計、課程規(guī)劃羅列知識點，引導學生學習。實物資源是指課實際觸摸到的一切物體，主要針對聽覺受損以及視力受損人群具有較好的觸覺感知能力而設計增加的體驗式資源。聲音資源主要是為視力受損人群設計，聲音信號對他們來說尤其重要，增加聲音資源的設計對于視力受損人群來說具有更多意義。

(1)聽力受損人群線下學習資源。聽力受損人群在認知發(fā)展過程中與普通人的認知過程發(fā)展沒有明顯差別，基本上可以跟隨主流課程，部分課程學習資源，例如音樂課資源、聽力課資源，需要進行特殊設計。聽力受損人群對唇語有一定的依賴性，當說話者在實現范圍以外時，會無法聽清，對于輕聲說話或在嘈雜環(huán)境中的交談，無法完全理解對話的內容。以音樂課學習資源為例，在進行學習資源設計時，需要根據聽力受損人群特點，配套相應視頻畫面，以唇語展現為主,搭配相應的手語。在音樂音階旋律的體驗上，聽覺受損以及視力受損人群具有較好的觸覺感知能力，因此增加觸覺資源，例如簡單的頻率共振儀器，讓聽力受損人群根據震動變化感受音階變化，相對于現今的視頻圖像展示方法更加具有體驗性，能幫助聽力受損人群感受音階旋律，同時也可以幫助他們進行一定的發(fā)聲訓練。

(2)視力受損人群線下學習資源。視力受損人群在學習能力上與普通人依然沒有明顯差別。通過一定的訓練，他們也能掌握圖形以及有關空間的思考。在學習資源的設計上首先以課本資源為例，在課本字體需要放大甚至是使用“點字課本”，點字課本中圖像的設計要求盡量采用簡單單一的的凸圖完成。當碰到立體圖形時以橫截面形式呈現。較為復雜的概念圖，例如思維導圖，需要設計者先理解其層次順序結構，轉化為簡單的順序圖，部分圖像需要文字進行代替。漢語拼音的學習需要標明音調位置。與聽覺受損人群相比，視覺受損人群更加需要增加觸覺體驗式資源，雖然但他們對事物的可認知范圍較小，感知速度較為緩慢，但觸覺仍然是視覺受損人群獲取外界信息的主要方式之一。例如，在認識立體幾何圖形的學習中，更多地采用實物教學，讓他們更加直觀地感受到集合圖形。聲音資源的設計盡量避免雜音干擾，資源內容要明確主題，能對學習者進行一定的引導。

3.2 線上學習資源

線上資源主要是指通過網絡呈現的課程資源。這類資源主要包括文本資源、視頻資源、音頻資源以及線上體驗式虛擬資源。

(1)聽力受損人群線上學習資源。聽力受損人群在使用線上資源時以視頻資源、文本資源以及虛擬仿真資源為主。在設計視頻資源時要求課程資源教師面對鏡頭，讓聽力受損人群看到教師口型、面度表情以及手勢等，但不需要刻意提高聲線或是過分的夸張口型。同時，增加字幕，整體教學環(huán)節(jié)速度較慢，保證聽力受損人群可以以“看”的方式直觀學習視頻內知識點。對于專業(yè)性較強的視頻資源，增加操作演示，此時可以利用虛擬仿真資源。聽力受損人群不存在視覺障礙，因此對于虛擬仿真資源的應用不存在嚴重問題，但要求在虛擬仿真資源中增加引導性文字。特殊群體對于默寫知識點的認知與理解因為其本身特性會較慢，因此在進行正式的視頻資源學習前，為其提供相應的文本學習資源作為預習資源會達到較好的效果。特殊群體在線下教學活動中，由于自卑心理很少會進行主動提問，導致學習效果一般。因此，在線上學習資源的設計中提供“解答”功能，能在一定程度上促進學習者的學習興趣。

(2)視力受損人群線上學習資源。視力受損人群線上學習資源表現形式主要為音頻資源，這并不是說視力受損人群智能使用音頻資源，而是無論何種資源形式都需要為其添加音頻資源。舉個簡單的例子，文本資源對于視力受損人群來說存在閱讀困難，因此，現在的很多文本資源會增加閱讀功能。通過機器幫助視力受損人群進行閱讀。對于視力受損人群來說，音頻資源應該貼合文本內容，成為對文本內容的講解而不是閱讀文本內容。視頻中盡量避免出現多種聲音，保證視力受損人群能夠完整清晰地捕捉到音頻資源中所包含的內容信息。同時音頻資源在設計時要保證對于學習者具有一定的引導性，能夠一步步引導學習者進行學習。同樣的，在進行專業(yè)性質較強的專業(yè)課學習時，也可以利用虛擬仿真資源。但針對視力受損人群的虛擬仿真資源在設計上要求增加指導性的音頻文件。以化學實驗虛擬仿真資源為例，在視力受損人群點擊試管時會發(fā)出相應的提示音“試管”，來對他們進行一定的引導，讓他們知道目前自己在實驗的哪一步?；瘜W實驗結果需要適當的夸張，例如鈉入水發(fā)出爆炸聲，鎂條在空氣中燃燒發(fā)出耀眼強光，釋放大量的熱，生成白煙同時生成一種白色物質等，方便視覺受損人群了解化學現象，并對現象作出相應描述以及講解。

4 總結與展望

特殊教育在我國是一個年輕的行業(yè)，也是國家福利的一部分，隨著經濟的發(fā)展未來會有更多殘障兒童享受國家保障，獲得更高水準的教育。在終身教育背景下，特殊群體教育雖然得到一定的重視與發(fā)展，但針對特殊群體的教育資源主要集中在學校教育。一旦離開學校，特殊群體學習資源難以得到有效保障，因此適用于特殊群體的學習資源的設計與開發(fā)具有很大的必要性。本文將學習資源分為線上線下資源兩類，根據聽力受損人群和視力受損人群的學習特征對學習資源設計進行一定建議，希望能為特殊群體學習資源開發(fā)人員提供一定的幫助。

特殊群體通常被分為視覺障礙群體、聽力障礙群體、智力障礙群體、語言障礙群體、肢體傷殘群體、讀寫困難群體以及注意力不足/過度活躍癥群體。而本文只針對其中的兩類提出資源設計建議，盡管無法從根本上解決特殊群體學習資源不足的問題，但隨著國家經濟發(fā)展以及相應支持政策出臺，特殊群體學習資源設計會逐步得到國家及專家學者的重視。