論大學(xué)教育教學(xué)的課堂范式創(chuàng)新

陳光磊，李 莉

(菏澤學(xué)院 a.教師教育學(xué)院；b.馬克思主義學(xué)院，山東 菏澤 274015)

教育教學(xué)是為了學(xué)生的生活與成長。杜威在批判了赫爾巴特的“傳統(tǒng)三中心”后，提出了“兒童、活動、經(jīng)驗”新“三中心”，強調(diào)“教育即生活”“教育即生長”。[1]49大學(xué)教育教學(xué)既是學(xué)生的生活，也是為了學(xué)生的未來。課堂是學(xué)生生活的課堂，是學(xué)生生長、成才的課堂?！敖虒W(xué)計劃中的大部分學(xué)分和大學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)時間都用在課堂教學(xué)上，課堂教學(xué)不但是傳授知識的殿堂，而且是培養(yǎng)思維方式的重要途徑，也是其他教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。”[2]在知識獲取、知識增長的新范式下，大學(xué)課堂需要適應(yīng)，需要范式的創(chuàng)新。面對學(xué)生的生活與成長，面對時代對人才的要求，新科技革命對人類行為、產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式的催生改變，課堂要有自身革命性的改變。

一、教與學(xué)觀念之轉(zhuǎn)變

教與學(xué)的觀念是經(jīng)久延續(xù)且相當(dāng)穩(wěn)固的，如關(guān)于教學(xué)的表象則是課堂上的教師講授才有教，學(xué)生的聽才有學(xué)，否則難以想象教學(xué)的樣式。教師講授，學(xué)生聽講，成為最基本的教學(xué)表征，也是印刻在人們腦子里的固定模式。而今大學(xué)的教育教學(xué)范式依然是傳統(tǒng)的表象表征模式。教師講授的基本依據(jù)是教材，學(xué)生依然是學(xué)教材。大學(xué)課堂就是教師講授教材，學(xué)生聽教材。杜威批判的正是這種“教師中心”“課堂中心”“教材中心”。舊“三中心”存在的情況，在高校依然繼續(xù)，是一種事實的存在，反映出教學(xué)觀念的難以改變。

教與學(xué)的觀念所以需要轉(zhuǎn)變，是因為經(jīng)濟社會的發(fā)展需要知識創(chuàng)新，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展改變著知識的生產(chǎn)方式。新型科技革命正在和將要改變?nèi)祟愋袨椤a(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式，譬如，微信、支付寶支付，不僅改變了人的支付模式，而且極大地改變著人們的消費行為模式以及對銀行的認(rèn)識，這是現(xiàn)實要求的改變，即便是老年人也在發(fā)生著改變。新型科技革命同樣催生知識的生產(chǎn)方式、傳授方式，也改變著大學(xué)的存在形式。網(wǎng)絡(luò)課程公司正在涌現(xiàn)，如果一家課程公司可以完勝一門課程，事實上也確實如此，那么未來大學(xué)存在的價值何在？因而，大學(xué)的存在價值是什么、教師的作用是什么需要重新定位。

教師職業(yè)在很長的可以預(yù)期的時間內(nèi)依然是社會需要的職業(yè)，適應(yīng)新要求，教師職業(yè)觀念需要發(fā)生轉(zhuǎn)變。英國廣播公司根據(jù)牛津大學(xué)和花旗銀行的數(shù)據(jù)系統(tǒng)對365種職業(yè)在2040年的“被淘汰率”預(yù)測，有些職業(yè)的淘汰率為99%，但教師的被淘汰率只有0.4%。可見教師職業(yè)的不可替代性。但時代的發(fā)展以及社會對大學(xué)的要求，對大學(xué)教師提出了新要求，即不能單純傳授固定的知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。大學(xué)教師首先要從教的主導(dǎo)方面進行觀念的轉(zhuǎn)變。

變講授傳授為引導(dǎo)主動探索。無論講授與傳授都占據(jù)了學(xué)生的時間與空間，在知識的探索與擁有方面，教師要主動探索教的方式。教什么，如何教，以什么樣的觀念教。學(xué)生認(rèn)為教師是“先知先覺”，不能“親歷”在知識面前探索的平等性。觀念與習(xí)慣的定式，學(xué)生會隨時處于被動地位。變講授傳授為學(xué)生的主動探索，教師需要改變的則是自身對知識的擁有方式即自身的知識是如何來的，是“被動”感悟得來的，還是“死記硬背”得來的。這對許多大學(xué)教師依然是一個挑戰(zhàn)，沒有實際的探索，沒有與現(xiàn)實生活的結(jié)合，沒有站在前沿基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，教的觀念就難以改變，即使教師頭腦擁有許多美好的改革教學(xué)的愿望。

變講授傳授為主動探索，主要強調(diào)教師探索與研究的重要性，大學(xué)的教育教學(xué)、課堂教學(xué)不能沒有研究探索。在高等教育發(fā)展史上，研究之所以成為大學(xué)的重要職能，就是緣于德國大學(xué)在教育教學(xué)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新探索。哈勒大學(xué)首先進行大學(xué)制度改革。哥廷根大學(xué)緊隨其后。哥廷根大學(xué)教授促進知識的產(chǎn)生、進行原創(chuàng)性的研究，認(rèn)為研究是大學(xué)教師的職責(zé)。當(dāng)時的耶拿大學(xué)的謝林認(rèn)為，大學(xué)教師單純傳授知識在很多情況下很多領(lǐng)域無法進行，富有精神的知識傳授必須具有既全面準(zhǔn)確理解他人創(chuàng)造知識的能力，又需要親身參與知識的研究創(chuàng)造。[3]洪堡在總結(jié)德國大學(xué)發(fā)展教學(xué)與科研的基礎(chǔ)上，認(rèn)識到了知識與科學(xué)發(fā)展的道理和大學(xué)教師的基本職責(zé)，創(chuàng)建了柏林大學(xué)，大學(xué)開始教學(xué)與研究的統(tǒng)一。[4]研究與教學(xué)的統(tǒng)一，在我國需要進行深刻的探索，因為在應(yīng)用型高校缺乏的是教學(xué)與科研的統(tǒng)一，應(yīng)用型高校沒有充分認(rèn)識到科學(xué)研究的目的就是把最新的知識教給學(xué)生，而研究型大學(xué)在注重研究的同時，其教育教學(xué)相對薄弱。

在教學(xué)過程中，需要強化的一個觀念就是教育教學(xué)的價值性觀念。在西方教學(xué)發(fā)展史上，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)形成的代表人物赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”，強調(diào)了教學(xué)的目的性。在教育價值導(dǎo)向上，高等教育最初注重知識本位，而今高等教育的價值觀正在實現(xiàn)由知識本位向能力本位再向價值本位的艱難轉(zhuǎn)變。在實際過程中因為傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣路徑、經(jīng)驗的影響，其轉(zhuǎn)變是艱難的。有高度有層次的大學(xué)教育教學(xué)是知識本位、能力本位、價值本位螺旋上升并實現(xiàn)價值本位，從而在重視知識、能力的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展的教育教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生和諧個性、完善人格，為社會培養(yǎng)合格的人才。

20世紀(jì)90年代，中國高等教育邁入大眾化階段，能力的提升提上日程，首先由高等職業(yè)教育開始，實現(xiàn)由知識本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。這樣的轉(zhuǎn)變也并非容易，地方院校包括新建本科院校擔(dān)心自身成為“高等職業(yè)教育”類型，甚至不敢承認(rèn)應(yīng)用型。雖然教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是人才成長的必由之路，但“理論聯(lián)系實際”——校企合作、產(chǎn)教融合的開展依然艱難。與此同時，高校和社會越來越認(rèn)識到人生觀、價值觀、世界觀教育的重要性。社會的現(xiàn)代化不等于人的現(xiàn)代化，“人的現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的滯后，不僅對經(jīng)濟發(fā)展不利，而且會造成更嚴(yán)重的社會問題”[5]。人的現(xiàn)代化不僅是知識能力的現(xiàn)代化，更是價值人生的現(xiàn)代化。

教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變并不是什么都變，要改變的是“教書匠”觀念，知識的主導(dǎo)者壟斷者觀念，教師的“知識搬運工”、學(xué)生的“知識復(fù)印機”觀念。教育教學(xué)的終極價值就是能否實現(xiàn)“心靈的轉(zhuǎn)向”，不變的是“育人”，促進學(xué)生的積極成長、個性和諧、人格健全、品德優(yōu)秀。引導(dǎo)學(xué)生成長自己，教育教學(xué)就是不斷地為學(xué)生提供可能性，讓學(xué)生可以為自己開辟更廣闊的生活之路，教師同時進一步學(xué)會生活，充實生活，拓展生活，書寫“立德樹人”的人生篇章。

二、課堂時間空間范式創(chuàng)新

班級授課制是夸美紐斯對授課空間形式的創(chuàng)新，赫爾巴特鞏固強化了班級授課制，至杜威開始了對班級授課制的批判，杜威提出了“學(xué)生、活動、經(jīng)驗”三中心。教育教學(xué)要求以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教與學(xué)的中心發(fā)生變化，不僅是教學(xué)發(fā)展的趨勢，也是時代要求。從現(xiàn)時代課堂時空來看，還沒有體現(xiàn)出杜威提出的“三中心”，出現(xiàn)這樣的中心還需要時日。因為教學(xué)樓、教室的建筑設(shè)計，依然是課堂中心、教師中心、教材中心的樣式。如果不能體現(xiàn)“學(xué)的中心”，則說明課堂時空有待繼續(xù)改進。

科學(xué)技術(shù)的進步所帶來的行為方式、交往模式的變革，使大學(xué)課堂的交往方式發(fā)生明顯變化或變革，交往行為方式的變革勢必影響課堂“師生之間”的教與學(xué)的交互行為、知識信息傳遞的方式。課堂上，教師知識信息傳遞的方式可否發(fā)生變化，應(yīng)該在哪些方面變化，并因而教室物理空間的教師的位置和學(xué)生的位置又該如何排列是需要考慮和變革的時候了。大學(xué)教室的設(shè)計可否發(fā)生適應(yīng)知識信息交流傳遞的方式進行多元化建設(shè)，教師與學(xué)生的位置，學(xué)生之間的排列，可否進行建立在科學(xué)技術(shù)革命之上適應(yīng)教育教學(xué)規(guī)律的新探索新實踐？

教室的物理空間雖是一定時代思考與實踐的結(jié)果，但也在一定的程度上影響教師與學(xué)生的行為與思考方式。教室的物理空間在課堂上也影響著教師與學(xué)生的交互方式。心理學(xué)“具身實驗”的多方面研究證實了空間位置的不同，身體負重的不同，物理上冷暖的不同，明暗、潔臟都可能影響學(xué)生的心理、情感與態(tài)度，在一定程度上影響人的理性、道德判斷。[6]國內(nèi)外的實證研究相繼證明了位置、輕重、距離、空間、冷熱都會對學(xué)生的認(rèn)知、道德的判斷產(chǎn)生影響。由此，事實上的課堂空間中的物理空間位置不僅會影響學(xué)生的心理狀態(tài)，而且影響學(xué)生的認(rèn)知判斷和道德判斷。那么傳統(tǒng)的講臺、講桌、教師直接“對立”于學(xué)生，是否還在表征著教師權(quán)威地位，教師傳授知識的不可懷疑？因為傳統(tǒng)的教學(xué)就是教師處于最為顯要的位置，處在“高處”，處在中心。顯要的位置說明一種“權(quán)威”，“高處”會給人下壓感，對立于學(xué)生表明一種“權(quán)威”。而今學(xué)生需要的不僅是知識，更是能力，更是成長。因此，無論給自身樹立怎樣的“權(quán)威”地位，學(xué)生所能認(rèn)可的則是教師使我們“學(xué)會”了什么，教師自己的真本領(lǐng)是怎樣的。

如果教師依然處于高高的講臺之上，不能改變自身的學(xué)識、能力、科學(xué)研究等，那么依然會是教學(xué)就是教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂就是教師站在學(xué)生對面講授，講授局限于教材。學(xué)生的思維是否會局限于教材、局限于特定的空間，固定的空間是否成為影響創(chuàng)造力的傳統(tǒng)性、習(xí)慣性因素，需要深入研究。這種表征著教學(xué)的表象何時才能改變，如何改變。

物理的空間位置影響教與學(xué)的互動，互動是知識傳授與掌握的重要環(huán)節(jié)。洪堡理念的意義就在于注重大學(xué)原創(chuàng)知識的研究，而洪堡是在總結(jié)德國大學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上整合而成的。18世紀(jì)的德國，研討班(習(xí)明納)的出現(xiàn)推動了知識的創(chuàng)新。習(xí)明納是一種空間位置的改變，能夠更好地發(fā)揮參與者的積極性、主動性。學(xué)習(xí)空間及其物理環(huán)境對教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都存在顯著影響。[7]研討班上知識被認(rèn)為是可變、不確定的，因而鼓勵相互批評，教師的傳授被師生之間積極主動參與所取代。[8]84這樣的方式不僅一直被探討，而且在高等教育發(fā)達的國家以各種各樣的方式得以應(yīng)用。所以，小班教學(xué)課堂，實際上不僅是因為學(xué)生有了更多的參與機會，更突顯了學(xué)生課堂上的話語權(quán)，移動桌椅、桌椅的圓形擺放都改變著課堂空間，同時也改變著學(xué)生學(xué)的地位。

教學(xué)必須首先考慮學(xué)生的學(xué)，之后才是如何教。教師盡可能地提供認(rèn)知發(fā)展的機會，其認(rèn)知發(fā)展不可代替?！敖處煈?yīng)該站在學(xué)生周圍，幫助學(xué)生在自我發(fā)展中克服困難，逐步在頭腦中建構(gòu)課程目標(biāo)所需要的認(rèn)知框架?！盵9]固定的空間、固定的位置，同樣固化教師的關(guān)于教育教學(xué)的心理狀態(tài)、教育教學(xué)思維定式，會主觀認(rèn)為教師應(yīng)該怎么樣、學(xué)生應(yīng)該怎么樣，教師就是“講授”，學(xué)生就是“聽講”，且應(yīng)該遵守課堂紀(jì)律，按照教師的思路進行思考。

處于具有物理空間上的絕對優(yōu)勢，在課堂管理上，教師也會認(rèn)為自己處于道德的較高位置。正如家長認(rèn)為懲罰孩子是天經(jīng)地義的傳統(tǒng)，教師走上講臺之后或許會在心理上成為道德“權(quán)威”從而潛意識忘記了師生之間道德的相互促進。在空間上教師所處的位置可否改變也是課堂變革中需要關(guān)注的問題。

課堂的變革不僅是空間的，時間結(jié)構(gòu)也需要進行新的探索，需要在課程頂層設(shè)計方面給予學(xué)生更多的時間；在微觀課堂方面，課堂上教師講，學(xué)生主動學(xué)需要什么樣的時間結(jié)構(gòu)需要精準(zhǔn)設(shè)計、進行劃分。如果在課堂教學(xué)中，教師占用了所有時間，那么留給學(xué)生參與的時間就是零。這種現(xiàn)象在中美大學(xué)中普遍存在。[10]教師占用課堂的全部時間講課的原因有多個，但教師會講不會做也是一個重要原因，自己不會做，所以不能留出引導(dǎo)學(xué)生做的時間，因而加強實踐課程的強度就是空話。這種情形一直延續(xù)著，并還將會持續(xù)一段時間。

就具體課堂而言，教師講授、引導(dǎo)與指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)與探索，需要從空間與時間的維度進行創(chuàng)新設(shè)計，從而最大限度地調(diào)動學(xué)生的主動性。任何課堂、任何教師只要為著學(xué)生的成長，都可以做出新的探索。有人認(rèn)為文科類專業(yè)，更多地需要講，難以進行做的操作、難以實踐，其實這是一種誤解，是教師不能、不愿意改變自身教學(xué)方式的托詞。只要教師自身有能力，就會有辦法。在課堂固定的時間內(nèi)，教師不再占用全部時間講授，學(xué)生才有了自己的理論與實踐相結(jié)合的時間，才可能做到課堂教育教學(xué)理論與實踐一體化。

三、課堂教育教學(xué)的理論與實踐一體化

在課堂上教師應(yīng)該做什么，需要做什么，是科學(xué)技術(shù)變革情況下需要首先考慮的問題。教師走進教室后的一言一行，都能顯示出知識的深度、廣度與智慧。教師傳授什么，怎樣傳授，為何傳授是教師走進課堂前必須考慮清楚的問題。

新一輪科技革命挑戰(zhàn)大學(xué)的存在價值?？萍几锩a(chǎn)生的人工智能直接影響課堂。就課程而言，網(wǎng)絡(luò)課程公司正在涌現(xiàn)，一家課程公司可以精準(zhǔn)設(shè)計并完勝大學(xué)的一門課程。如此，教師如何感想，還是一味地認(rèn)為教師內(nèi)涵和外延始終不會改變嗎？課程完成方式的變革，對教師教、學(xué)生學(xué)的觀念提出挑戰(zhàn)，對教師在課堂中的作用提出挑戰(zhàn)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”和大數(shù)據(jù)也追問著教育教學(xué)現(xiàn)實，人工智能對既有的教師價值即對“什么是教師”和教師的本質(zhì)提出深層次的挑戰(zhàn)，促使教師重新思考自身專業(yè)特質(zhì)的基本屬性、內(nèi)在規(guī)定性和獨特的倫常關(guān)系。[11]教師要教知識，教新的知識。有些課程內(nèi)容陳舊，教師依然故我，學(xué)生自然乏味，沒有興趣；對新的內(nèi)容教師沒有掌握，現(xiàn)在又非常需要，教師不能吸收新的內(nèi)容進入課堂，學(xué)生當(dāng)然不滿意。

教育教學(xué)遠不是教“知識”，還要更多。未來社會發(fā)展、企業(yè)需求更是改變課堂教學(xué)的重要因素。學(xué)生的核心素養(yǎng)是知識技能基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新創(chuàng)造，高等教育的比較優(yōu)勢是大規(guī)模基礎(chǔ)知識和技能的傳授，適應(yīng)的是“工業(yè)2.0”時代的熟練、模仿、改進為特征的經(jīng)濟增長方式，崗位則是服務(wù)全球中低端產(chǎn)業(yè)。面對“工業(yè)4.0”時代，要求本科生僅僅是“整齊劃一、協(xié)調(diào)配合”，“而不能參與工作設(shè)計、崗位確定、標(biāo)準(zhǔn)制定、團隊組織、流程管理、作業(yè)控制，是遠遠不夠的”[12]。這就需要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)會交往、學(xué)會實踐、學(xué)會探索，追求創(chuàng)新。清華大學(xué)的百年積淀始終告訴教師與學(xué)生，重視教學(xué)，掌握基礎(chǔ)知識，堅持實踐鍛煉。[13]

2017年，澳洲青年基金會(FYA)發(fā)布《新基礎(chǔ)：大數(shù)據(jù)顯示年輕人就業(yè)新常態(tài)所需技能》指出，未來3年時間里企業(yè)技能需求變化不僅要求金融素養(yǎng)、溝通技巧、團隊合作、解決問題能力等方面的提升提高，而且要求創(chuàng)造能力提高65%，智慧辨別思維提高158%，數(shù)字技能素養(yǎng)提高212%。社會對人才新技能、素養(yǎng)要求的提升，更是對高校提出了改革人才觀念、創(chuàng)新教育理念、重塑育人過程的新要求，最終是對課堂教育教學(xué)提出新的要求。實現(xiàn)新要求，需要學(xué)做思，需要理論與實踐相結(jié)合。

在教育理論形成與發(fā)展的過程中，經(jīng)典教育理論家、實踐家很早就注意到了理論與實踐的結(jié)合。瑞士教育家裴斯泰洛奇最早將“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合思想”付諸實踐。[14]285任何知識的發(fā)展必須是和實踐、實驗相聯(lián)系的，而不能一味地采取“體悟驗證”方式來獲取社會科學(xué)、自然科學(xué)方面的知識。新知識的獲得、能力的形成，需要一步一步地在原有知識的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)新知識。洪堡的意義就在于大學(xué)不僅追求知識存量，更創(chuàng)造知識增量。威斯康星大學(xué)的意義在于大學(xué)通過服務(wù)社會發(fā)展自身，大學(xué)能夠發(fā)揮自身的能力服務(wù)社會、解決社會問題。無論是知識的存量，還是知識的增量、服務(wù)社會，都需要學(xué)做思結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合。

面對社會發(fā)展、科技革命和學(xué)生成長的需求，教師應(yīng)該做什么，是應(yīng)然和實然的問題。教師不僅需要具有崇高的道德素養(yǎng)，始終堅持教育教學(xué)的價值導(dǎo)向，還需要具有精深廣博的專業(yè)基礎(chǔ)知識，現(xiàn)在看來僅僅擁有基礎(chǔ)知識不足以培養(yǎng)人才的核心素質(zhì)，也不足以在教育教學(xué)過程中耦合科技革命的發(fā)展。因為沒有扎實的知識獲得功底，沒有探索未知知識的進取，很難讓自身的教育教學(xué)擺脫傳統(tǒng)從而向著未來發(fā)展。探索知識就需要實踐、實驗、體驗，只有真正的探索才能做到課堂教學(xué)的理論與實踐的一體化。沒有實際探索、沒有實際體驗到知識發(fā)生的過程，其認(rèn)識程度、體驗程度、課堂講解的程度，以及學(xué)生體驗知識的程度是不一樣的。

人的成長和教育教學(xué)實踐告訴我們，知識獲得在于真知，在于知道如何發(fā)生的，如何在基本知識獲得的基礎(chǔ)上真實掌握。學(xué)生需要儲存知識，學(xué)生更需要探索知識，獲得屬于自己的知識。課堂所以生硬是因為盡管教師講得十分生動，但知識被學(xué)生認(rèn)為不被需要，或者現(xiàn)在的知識與其沒有關(guān)系，或者是與現(xiàn)實生活沒有關(guān)系，或者是與其未來發(fā)展指向沒有關(guān)系，或者不是“有意義的學(xué)習(xí)”。關(guān)于“有意義的學(xué)習(xí)”，奧蘇伯爾認(rèn)為是與學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)發(fā)生實質(zhì)性的聯(lián)系，而羅杰斯則認(rèn)為與學(xué)生人生而言富有意義。如何讓知識與創(chuàng)新在學(xué)生身上真實地發(fā)生，首先需要“創(chuàng)新”真實地發(fā)生，之后讓學(xué)生的知識真實地發(fā)生。從知識真實地被需要和發(fā)生的角度而言，杜威的“教育即生活”“教育即成長”確實富有見地。這需要教師堅持不懈地對知識的探索，而探索既是生活的需要，也是成長的需要。

就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)即是生活，探索未知是新的成長，經(jīng)歷成為自身成長中的一部分。正如“要想知道梨子的滋味需要親自嘗一嘗”，新奇探索不僅是學(xué)習(xí)的動力，而且探索基礎(chǔ)上的成長是堅實而自信的。教師要有能力，讓學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、形成把握世界的能力。

探索真知，把握世界，既不是“學(xué)中學(xué)”，也不是“學(xué)中做”，而是“學(xué)做思”。不是單純的學(xué)科理論基礎(chǔ)知識的掌握，不是邊學(xué)邊做，而是學(xué)與做的結(jié)合，學(xué)做中的學(xué)習(xí)、思考與提升。在大學(xué)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不愿學(xué)的時候，就需要思考學(xué)生之所能學(xué)、教師之所能教。課堂上理論概念的重復(fù)、例子的羅列、公式的堆積，不如實實在在地解決學(xué)生應(yīng)該解決的問題。德語“Wissenschaft”一詞集科學(xué)、學(xué)習(xí)、知識、學(xué)問于一身，指出了科學(xué)、知識、學(xué)術(shù)的動態(tài)變化過程，知識可以被個人獨立發(fā)現(xiàn)，而不是手把手交接。德國19世紀(jì)的唯心主義者將“Wissenschaft”描述為成長、演進、伸展、成熟等含義，對永恒發(fā)展的強調(diào)賦予其動態(tài)的進步品質(zhì)，重塑學(xué)者的自我理解，給予學(xué)術(shù)研究以道德義務(wù)品性，給予個體研究行為以人類奮斗成就的史詩般敘事地位。[15]139-141

通過學(xué)豐富知識，通過做與思掌握知識，進一步地思索獲取新的知識。屠呦呦青蒿素的發(fā)現(xiàn)在于其掌握了中醫(yī)的深厚知識，尋找了幾千個中醫(yī)治療瘧疾的藥方，注意到《肘后備急方》說要“絞汁”服用。為什么用絞汁法，而不是通常的水煎法，仔細推敲，之后是做，實驗實踐，用沸點只有34.6 ℃的乙醚提取，獲得成功。[16]可見，科學(xué)中任何發(fā)現(xiàn)都是學(xué)做思的結(jié)果。

四、探索的教育價值

大學(xué)教師的學(xué)做思，是知識的獲取與掌握，是能力的生成，不僅表達著價值觀，而且其過程更是價值觀教育，是一種榜樣和力量。

偉大的科學(xué)家通過探索發(fā)現(xiàn)貢獻人類，在貢獻人類知識增量的同時，其本身就是人格品德教育的榜樣和力量。愛因斯坦對人類的貢獻如此巨大，日常生活則是那樣的簡樸，顯示出人格的偉大。愛因斯坦認(rèn)為：“我的精神生活和物質(zhì)生活都依賴別人(包括生者和死者)的勞動，我必須盡力以同樣的分量來報償我所領(lǐng)受了的和至今還在領(lǐng)受著的東西?！盵17]42同樣，我國偉大的科學(xué)家、教育家錢學(xué)森在科學(xué)研究、教育教學(xué)方面也是大學(xué)教師與學(xué)生的楷模與榜樣。

從大學(xué)的發(fā)展歷程來說，大學(xué)的科學(xué)研究具有深遠的意義。大學(xué)科學(xué)研究強化了教師的探索，探索的本身就是一種教育教學(xué)。克拉克大學(xué)首任校長霍爾明確把促進知識的增長和傳播視為大學(xué)的首要目標(biāo)，強調(diào)教師的研究。哈珀則認(rèn)為新成立的芝加哥大學(xué)首要的任務(wù)是研究，教學(xué)工作則是第二位的。[18]173-174其觀點雖有所偏頗，但可以看到科學(xué)研究在大學(xué)成長與發(fā)展中的重要意義?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展必會引起對科學(xué)知識掌握與探索的變革，教師的教與學(xué)必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂需要理論與實踐一體化，而不能僅僅限于說清楚事實，教會如何做?！按髮W(xué)教師作為學(xué)者，他們尋求對已有的理論進行新的闡釋；作為社會科學(xué)家，他們致力于明辨是非真假；作為物理和自然科學(xué)家，他們通過精密的實驗對現(xiàn)有的理論進行檢驗?！盵19]44重視科學(xué)研究不能認(rèn)為是輕視教學(xué)，關(guān)鍵是如何對科研與教學(xué)做好規(guī)定與導(dǎo)向。強調(diào)做好科學(xué)研究，是為了更好地育人。

“科研單位是出人才、出成果，在出成果之中出人才；大學(xué)是出人才、出成果，第一位的工作是出人才。”[20]事實上，在以論文、科研成果為主要指標(biāo)的現(xiàn)實評價體系下，處理好教學(xué)與科研的關(guān)系是個難題，在高等教育發(fā)達的國家如美國也沒有很好地解決，常春藤大學(xué)有的也想做好本科教學(xué)，但也有教授往往一心搞科研而對教學(xué)敷衍了事。所以，大學(xué)需要解決好教學(xué)與科研的關(guān)系，而不是不要科研。因為大學(xué)自身競爭需要科研，轉(zhuǎn)變實際上的重視科研相對輕視教學(xué)現(xiàn)狀需要時間。

大學(xué)教師必須理解新時代立德樹人的根本要求，樹立價值導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變知識觀念。沒有經(jīng)過實踐檢驗的知識和經(jīng)驗都是不可靠的，也不存在永恒不變的知識經(jīng)驗供大學(xué)傳遞和保存。大學(xué)教師要樹立終身學(xué)習(xí)思想，不能固守已有的知識和傳統(tǒng)的價值觀念，而必須不斷地進行知識的研究與創(chuàng)新。[21]

發(fā)展的現(xiàn)實必然地轉(zhuǎn)變教與學(xué)?！爸R的特征、性質(zhì)、生產(chǎn)和傳授方式等都在發(fā)生變化，知識的信息化、彌散性、大規(guī)模分布式合作生產(chǎn)方式等新的趨勢是否會導(dǎo)致新的知識秩序的轉(zhuǎn)型并引起專業(yè)教育模式的變革，值得深思?！盵22]從洪堡的教學(xué)與研究相結(jié)合，到威斯康星大學(xué)的服務(wù)地方，再到世界一流大學(xué)之間的協(xié)同創(chuàng)新，知識的獲取與發(fā)現(xiàn)正在發(fā)生深刻的變化。2004年，哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院跨校合作建立了布勞德研究所，實現(xiàn)了顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化，推動了生物醫(yī)學(xué)的突破性創(chuàng)新，從而達到學(xué)術(shù)性研究的顛覆性創(chuàng)新。[23]教育教學(xué)在知識生產(chǎn)與獲取變化的現(xiàn)實基礎(chǔ)上，進行適應(yīng)性的變化是一種必然的趨勢。

五、結(jié)語

大學(xué)教師需要謹(jǐn)記自身的使命，跟上時代發(fā)展，踏實做好教學(xué)，富有知識，富有學(xué)識，富有智慧，富有能力，堅持科研創(chuàng)新。轉(zhuǎn)變舊觀念，嚴(yán)格要求自己，做好學(xué)生的引領(lǐng)者。課堂需要創(chuàng)新，時間分配空間分布需要進行新的變革。只有在時代的發(fā)展中，不斷追求進取才能取得新的成績。