田 小 鳳

(渭南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 渭南 714099)

《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》指出:“要克服過于強(qiáng)調(diào)語言形式和結(jié)構(gòu)，忽視語言功能的偏向”[1]7，這意味著外語教師要在教學(xué)中更加重視學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。然而，長期以來，由于語言只被簡單地認(rèn)為是一種工具，語言的學(xué)習(xí)與教學(xué)被局限地理解為僅僅是培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯這五種基本語言技能，導(dǎo)致學(xué)生只從語法層面掌握了所學(xué)句型，在實際生活會話中很難根據(jù)場面和受話對象轉(zhuǎn)變語言表達(dá)形式，從而致使交際失敗。這主要是由于學(xué)生調(diào)節(jié)人際關(guān)系的能力欠缺，歸根結(jié)底就是學(xué)生的人文素養(yǎng)意識不足。由于日本文化一直以來推崇“以心傳心”“以和為貴”的交際方式，這種交際方式源于日本人體恤他人的文化心理，日本人在社會文化等方面的思維體系和行為模式都基于這個視角，因此，教師在日語語法教學(xué)過程中，與傳授實際的語言知識相比，對學(xué)生人文關(guān)懷意識的引導(dǎo)與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)更為重要。然而雖然日語語法課程屬于日語專業(yè)的一門必修課，在日語專業(yè)課程體系中占有舉足輕重的地位，但是受傳統(tǒng)觀念的影響，日語語法課程教學(xué)被認(rèn)為是工具性教學(xué)，教師過于注重語法體系和語法本身的講授，缺乏對學(xué)生人文關(guān)懷和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生雖然系統(tǒng)熟練地掌握了語法知識，但交際失敗的例子卻屢見不鮮。因此，在當(dāng)前高等教育改革的機(jī)遇下，日語語法課程必須擔(dān)負(fù)起滲透人文素養(yǎng)教育的時代責(zé)任，將專業(yè)知識傳授與人文素養(yǎng)提升有機(jī)融合起來，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、人文素養(yǎng)與外語教育

(一)人文素養(yǎng)的內(nèi)涵

人文素養(yǎng)不僅指一個人的人文科學(xué)知識水平與研究能力，更重要的是指對待他人、對待自己、對待社會的優(yōu)秀品質(zhì)和崇高精神，其核心是人文精神，即“以人為本位，以人為核心的精神”，體現(xiàn)在對人本身的尊重與關(guān)注，關(guān)注人性及人的價值與意義。[2]207人文素養(yǎng)教育是指受教育者在學(xué)習(xí)人文科學(xué)知識與人文熏陶的過程中，逐漸提升自身人文素質(zhì)的過程，使受教育者不斷提高自身修養(yǎng)，提高境界層次的過程。國家一直以來十分重視大學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，教育部高等教育司2012年制定的《教育部關(guān)于提高高等教育質(zhì)量的若干意見》就提出全國高校要“因地制宜，探索科學(xué)基礎(chǔ)、實踐能力和人文素養(yǎng)融合發(fā)展的培養(yǎng)模式”。在當(dāng)前高等教育大力提倡“以德樹人”的大背景下，促進(jìn)當(dāng)代大學(xué)生的專業(yè)技能與人文素養(yǎng)的融合發(fā)展成為時代發(fā)展的迫切需求。

(二)大學(xué)日語教育過程體現(xiàn)的人文素質(zhì)內(nèi)涵

建構(gòu)大學(xué)日語教育，要立足于人文為本的引領(lǐng)性人才培養(yǎng)模式。大學(xué)教育包括：人文素質(zhì)教育、技術(shù)素質(zhì)教育、專業(yè)能力教育。[2]210-211大學(xué)日語教育應(yīng)成為人文素質(zhì)教育的實現(xiàn)載體，因此，一方面，要強(qiáng)化學(xué)生的日語語言技能；另一方面，要以日語形式培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，特別是人文素質(zhì)。大學(xué)日語教育課程體系、教學(xué)方式及方法、評價體系均應(yīng)采取語言知識和人文素養(yǎng)并重的措施。

(三)外語教育中人文素養(yǎng)缺失表現(xiàn)

教育的本質(zhì)功能是人文精神的培養(yǎng)，是素質(zhì)教育不可或缺的組成部分。外語教育承載著人文知識教育；反過來，人文知識教育使外語教育的內(nèi)涵更加豐富。因此，語言教育從本質(zhì)上來說，應(yīng)該歸于人文教育，外語教學(xué)的根本目的是用外語來認(rèn)識世界、學(xué)習(xí)文化、培養(yǎng)心智，外語教學(xué)就成為培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的途徑之一。但是，長期以來由于應(yīng)試教育的影響，過于追求考試的過關(guān)率，外語教學(xué)主要存在重功利而輕人文，導(dǎo)致學(xué)生人文素養(yǎng)欠缺。語言是交際與思維的工具，其本質(zhì)特征為工具性和人文性，因此，外語教學(xué)應(yīng)兼具工具性和人文性的特點，很有必要從育人角度重新思考外語教學(xué)，實現(xiàn)從外語教學(xué)到外語教育的轉(zhuǎn)變。

二、日語學(xué)習(xí)者缺乏人文素養(yǎng)導(dǎo)致的典型誤用類型

語言教學(xué)是以語言呈現(xiàn)思維方式、文化習(xí)俗、世界觀、價值觀等一系列人文綜合教育影響的過程。為了查明日語學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)實況，筆者在長期的教學(xué)及調(diào)研過程中特別關(guān)注日語語用方面的誤用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)日語學(xué)習(xí)者語用方面的誤用，大部分是由于日語學(xué)習(xí)者人文素養(yǎng)低下，缺乏場面認(rèn)知能力和人文關(guān)懷意識不足而造成的。日本文化崇尚以“和”為貴，這種文化的核心體現(xiàn)在日語語言表達(dá)方面就是日本人處處為他人著想，非常注意體恤關(guān)心他人。因此，日語中在表達(dá)同一內(nèi)容時，要根據(jù)不同的場合和受話對象采取不同的表達(dá)方式。

(一)授受表達(dá)的過剩使用

授受表達(dá)的過剩使用是指在不該使用授受表達(dá)的句中使用授受表達(dá)。[3]160日語的授受表達(dá)用法屬于日語語法體系中重點和難點語法項目，較之漢語復(fù)雜得多，主要體現(xiàn)在兩個層面：第一，僅從語法層面來看，漢語一個“給”字，就可對應(yīng)日語“～(て)やる、～(て)あげる、～(て)さしあげる、～(て)くれる、～(て)くださる、～(て)もらう、～(て)いただく”這七種表達(dá)方式，每一個系列都包含明確的給予指向性及上下親屬關(guān)系等豐富的文化內(nèi)涵。這七種日語授受表達(dá)形式，從表達(dá)效果來看，它既可以表示物的轉(zhuǎn)移，同時還可以表示主體對說話者的授受關(guān)系的主觀評價。[4]第二，在日語中，授受表達(dá)不僅單純表示物或動作的授予關(guān)系，同時表示說話人的感情，具有豐富的日本文化內(nèi)涵。日語授受表達(dá)的復(fù)雜性使得中國日語學(xué)習(xí)者在表達(dá)時往往出現(xiàn)各種不合規(guī)范的授受表達(dá)形式，有將漢語的“給”與日語授受表達(dá)一一對應(yīng)的傾向。[5]筆者曾經(jīng)在日語語法課上創(chuàng)設(shè)了如下場景，通過對學(xué)生授受表達(dá)的習(xí)得狀況考查其人文素養(yǎng)實況。場景如下：“自己從老家?guī)Я颂O果，覺得好吃，于是要送給科長，應(yīng)怎樣表達(dá)？”調(diào)查結(jié)果顯示，日語學(xué)習(xí)者中95%的學(xué)生不假思索地表達(dá)為“このりんご、あげますよ”。這個結(jié)果表明：中國日語學(xué)習(xí)者授受表達(dá)的過剩使用現(xiàn)象的確普遍存在。這種表達(dá)沒有任何語法錯誤，但為什么在交際中會給對方帶來不快呢？這正是由于學(xué)習(xí)者缺乏對他人體恤的人文關(guān)懷意識所導(dǎo)致的。本來出于想和科長分享蘋果的好心，但對方聽了后非但不高興，反而會生氣。從語法、詞匯的使用方面講雖然沒有任何問題，但是因為誤用了“あげる”這個詞給對方帶來不快。從這一點來看，授受表達(dá)將說話者的心理和態(tài)度傳達(dá)給對方，用“あげる”這個詞時，說話者會傳達(dá)一種施恩于聽話者的感覺，會給聽話者帶來心理負(fù)擔(dān)，這與日本文化所遵從的將對方置于施恩者的立場，而將自己置于受恩惠的立場所違背的，因而，不會給聽者帶來好印象。這時給對方說“このりんご、よろしければ、召し上がってください”較合適。究其原因，不管是授受表達(dá)中的授受本動詞“あげる”和授受補(bǔ)助動詞“～てあげる”，由于存在說話人以恩人自居的感覺，所以用在和對方直接對話，特別是對方為長輩或上級時是很失禮的。這時應(yīng)該轉(zhuǎn)變說話方式，比如，從送東西的目的表達(dá)或用自謙的形式來表示對對方的敬意，避免要別人感恩的語感，以符合日本文化的表達(dá)習(xí)慣。

(二)自動詞、他動詞的混淆使用

日語里的自動詞和他動詞由于在形態(tài)上沒有嚴(yán)格的分類標(biāo)準(zhǔn)，在實際運(yùn)用中互相轉(zhuǎn)化的情況時有發(fā)生，因此對中國日語學(xué)習(xí)者來說是一大難點，這已成為學(xué)界公認(rèn)的事實。日語學(xué)習(xí)者在與日本人交流過程中，常常由于自動詞、他動詞使用不當(dāng)而引起誤會，導(dǎo)致不愉快的場面出現(xiàn)。究其原因，是由于學(xué)習(xí)者只是著重了解日語中的自動詞、他動詞詞匯表層構(gòu)成的不同，對自動詞、他動詞所包含的深層語言意識、價值取向基本不了解所導(dǎo)致的。另外，中國人喜歡使用能動的意志表現(xiàn)和他動的表現(xiàn)形式，喜歡把動作主體的行為和行為的對象作為表現(xiàn)的重點；而日本人喜歡使用自動、自發(fā)和被動表現(xiàn)，這是日語表現(xiàn)上的一大特征。[6]216在筆者的課堂問卷中“我把茶沏好了”這個例子，90%以上的學(xué)生毫不猶豫地翻譯為“私はお茶を入れました”。但是，日本人經(jīng)常使用“お茶が入りました”，而避免使用“お茶を入れました”。究其原因，日語的自動詞表示事物自然產(chǎn)生的變化，強(qiáng)調(diào)一種客觀的結(jié)果，而他動詞表示主體作用于某事物，使其產(chǎn)生某種結(jié)果，兩者的文化內(nèi)涵大不相同。上面沏茶這個例子，前者 “入る”是自動詞，后者“入れる”是他動詞，因此，使用前者這種表達(dá)是表示一種自然變化的結(jié)果，不涉及主體，而后者這種表達(dá)則使用他動詞，主觀指向性較強(qiáng)，過分強(qiáng)調(diào)自我主張，帶有施恩于人的語感。因此，日本人在表達(dá)時為了避免主觀指向性帶來的消極后果，常常使用自動詞代替他動詞表達(dá)，淡化人為因素，將事物表達(dá)成自然變化的結(jié)果，從而減輕對方受恩與他人的心理壓力。因此，日本人偏愛使用自動詞，但是，在交流中也不能不論場合都用自動詞。如果在自己做錯事用來承認(rèn)錯誤的場合，就應(yīng)該用他動詞來表達(dá)自己的歉意，若這時用自動詞的話，日本人聽后會極不舒服，他會覺得對方在推卸責(zé)任，進(jìn)而覺得對方是一個不勇于承擔(dān)責(zé)任的人，勢必影響到日后的交往。因為自動詞本身淡化人為因素，而他動詞則突出人的原因及作用，所以做錯事道歉時應(yīng)該使用他動詞。

(三)不善于使用省略表達(dá)

省略是任何語言中都存在的普遍現(xiàn)象。日語和漢語相比，由于中國文化崇尚“知無不言”“言無不盡”的語言觀，這種語言觀表現(xiàn)在語言形式上就是極少使用省略表達(dá)。與之相對，由于日語特有的高語境性和日本文化推崇“以心傳心”的交際方式，這種交際方式表現(xiàn)在語言上就是日語中省略表達(dá)的運(yùn)用幾乎達(dá)到了出神入化的地步。日語中多種話語成分都被省略掉，然而卻能達(dá)到意想不到的交際效果。經(jīng)常被省略的內(nèi)容可以是句法結(jié)構(gòu)中句子成分的省略，如主語、謂語、賓語等，也可以是對話中關(guān)于呼應(yīng)表達(dá)的句子的省略。筆者通過自己與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在用日語進(jìn)行表達(dá)時，人稱代詞過剩使用傾向特別明顯。究其原因，通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)了豐富的日語人稱代詞后，在表達(dá)時受母語負(fù)遷移的影響，將日語人稱代詞和漢語一一對應(yīng)翻譯的傾向十分明顯。這是因為，學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是單純掌握了人稱代詞的表達(dá)形式，而不了解雖然日語人稱代詞很豐富，但是在表達(dá)中卻以獨(dú)特的形式隱含在特定的句子結(jié)構(gòu)中，通過上下文語境來體現(xiàn)這一與漢語表達(dá)不同的明顯特征，所以出現(xiàn)人稱代詞過剩使用的現(xiàn)象。日本人在進(jìn)行日常表達(dá)時盡可能避免使用人稱代詞，日語中人稱隱含、人稱代詞省略的表現(xiàn)形式常見的有以下幾種：(1)日語寒暄語中常省略人稱代詞；(2)敬語中隱含有人稱；(3)表達(dá)思想感情、意志、欲望等的謂語中隱含有人稱；(4)授受動詞以及授受補(bǔ)助動詞中隱含有人稱；(5)在對話中，根據(jù)上下文常省略人稱代詞。[7]229由于日語是敬語體系特別發(fā)達(dá)的語言，敬語表達(dá)本身就暗示了主語的存在，因此日語敬語句中，主語的省略現(xiàn)象就很普遍。中國學(xué)生在交流中，往往出現(xiàn)人稱代詞過剩使用的現(xiàn)象。比如初學(xué)日語的中國學(xué)生在翻譯“我過生日時，我父親送給了我本字典”這句話時，經(jīng)常翻譯為“わたしの誕生日に、父は私に辭書をくれました”。這是典型的人稱代詞過剩使用的例句。句子從語法層面分析沒有任何錯誤，但是確實讓聽者感到極不自然。究其原因，是日語語言的含蓄性和模糊性，日語的人稱往往隱含于謂語中，形成了日語人稱代詞豐富而使用率低的特點。另外，由于歷史的原因，日本人說話不喜歡使用人稱代詞，特別是第一人稱代詞，如果頻繁使用，會給人一種強(qiáng)調(diào)自我的感覺，給聽者帶來不快。因此，能不用人稱代詞的時候盡量不用，將人稱通過上下文的語境體現(xiàn)出來。

從以上分析可以看出，日語和漢語屬于不同的語言，在使用日語表達(dá)時，不能生搬硬套漢語的人稱代詞。這就要求教師在講授日語的人稱代詞時將語法的教學(xué)與學(xué)生人文素養(yǎng)的提升結(jié)合起來，特別是對學(xué)生人文關(guān)懷意識的培養(yǎng)。從深層次來說，人稱代詞表達(dá)隱藏著某種人際關(guān)系，日語表達(dá)中將人稱隱去，模糊“你”“我”的界限，體現(xiàn)了日語時刻顧及聽者的感受，通過“以心傳心”來傳達(dá)情意的語言含蓄美。

(四)場面認(rèn)知能力欠缺引起的錯誤

日語敬語表達(dá)，不僅受語言本身規(guī)律的制約，而且還受與之相關(guān)聯(lián)的場面性的制約。對于中國日語學(xué)習(xí)者而言相較掌握語言結(jié)構(gòu)本身來說，了解與掌握場面的限制性要困難得多。筆者在日常教學(xué)中常常發(fā)現(xiàn)中國日語學(xué)習(xí)者由于場面認(rèn)知能力不足而導(dǎo)致的錯誤非常普遍。下面以日本人日常生活中使用頻率非常高的“頑張る”一詞為例進(jìn)行分析。學(xué)過日語的人都知道日語中在對別人表示鼓勵時用“頑張ってください”，并且日本人在日常生活中也經(jīng)常使用，然而在實際使用中，“頑張ってください”對上級或長輩是不能用的，但中國日語學(xué)習(xí)者卻頻繁使用?！啊皮坤丹ぁ?含有輕微的命令，故而不能對尊長使用，另外更重要的是 “頑張る”這個詞是表“激勵”的話語，在日語中對長輩或上司使用的話是極不禮貌的。這是因為在日語中，“頑張る(努力，加油)”和“勵む、精進(jìn)する”這種表示“鼓勵、勉勵”的詞，基本上是上級對下級或者雙方處于平等地位而使用的，不應(yīng)該對長輩或上司使用。根據(jù)場合，正確的說法應(yīng)該為“～のご成功をお祈りします”，或者更自謙的說法“～のご成功をお祈りいたします”。此外，還有像“叱る”“ほめる”“教える”這類表示批評、表揚(yáng)一類意義的詞在日語中也只能是上級對下級使用。比如“課長も部長の手腕をほめてしまいました”這個表達(dá)是不合適的，科長比部長的地位低，因此這時應(yīng)表達(dá)為“課長も部長の手腕に感心しまいました”。

總之，日本民族的上下級觀念濃厚，并且十分重視恩惠關(guān)系，因此，在對長輩和上級進(jìn)行對話時，我們不僅要注意敬語本身的語言形式，同時更要注意到詞語本身具有的待遇表現(xiàn)，根據(jù)場面選擇合適的表達(dá)，這樣才能達(dá)到語用最高境界的“得體”。

(五)不善于使用“クッション”型交際方式

多田道太郎認(rèn)為，日本人遵從“クッション”型的人際關(guān)系的基本模式。這種交際模式根深蒂固，滲透到日本人生活的各個方面，體現(xiàn)在日語語言中就是日本人善于運(yùn)用否定表達(dá)、委婉表達(dá)及省略表達(dá)，反映著日本人處處為他人著想、體恤他人的文化心理(労りの気持ち)。[8]46“クッション”是一種媒介，在維護(hù)相對立的兩極融合上發(fā)揮著積極作用。然而，“クッション”一詞包含著特別的含義，它承擔(dān)的功能是“媒介”這個詞遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠代替的。善于使用“クッション”型的交際方式，會讓日本人形成一種心照不宣的默契。[9]然而，中國學(xué)生往往在日語學(xué)習(xí)中忽視了這一點。比如，日本人對話中經(jīng)常使用 “けれども”，這實際上就是一種“クッション”。使用“けれども”給對方留下一定的余地，讓對方思考，目的是讓對方從中領(lǐng)會“弦外之音”。比如：日本人在接電話時說“吉田ですけど”，其實后半句“何のご用でしょうか”是省略掉的，如果說出來了，會讓對方感覺有刨根問底之嫌，整個對話就會索然無味。這其中包含著日本人推崇的不完全主義的價值傾向。在日本價值觀念中，言不足而心有余是受人尊敬的高雅行為，而中國學(xué)生只注重學(xué)習(xí)語言形式本身，忽略了表達(dá)形式所包含的深層價值文化，導(dǎo)致諸多交際失敗。因此，我們在進(jìn)行日語學(xué)習(xí)和研究時不能僅僅停留在語法層面，而應(yīng)更多關(guān)注語言所蘊(yùn)含的人文精神。

三、提升學(xué)生人文素養(yǎng)的對策

(一)日語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，提高對學(xué)生人文素養(yǎng)培育的重視

長期以來，我國外語教育界的理論和實踐過于注重外語的工具性，外語始終被認(rèn)為是一門具體知識和技能，外語教育就被狹隘地理解為“貯藏式、靜態(tài)的”知識傳授過程，外語教育就被簡化成一種機(jī)械式的、需要大量記憶和練習(xí)的知識傳遞系統(tǒng)，脫離了人的意義和交往主體的交流過程，這忽視了外語教育的本質(zhì)屬性。常言道：“思想是行動的先導(dǎo)?！比照Z教師的一切教學(xué)活動總是受傳統(tǒng)的教學(xué)思想的支配，因此，要提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，教師首先要從思想上重視學(xué)生人文素養(yǎng)的提升。外語教師要從思想上對自己的職業(yè)進(jìn)行重新定位，從傳統(tǒng)的單一“外語教學(xué)”的思路向“外語教育”的思路轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的外語教學(xué)，特別是語法教學(xué)，普遍存在著重語言輕人文的傾向，導(dǎo)致在語法教學(xué)過程中，雖然學(xué)生很熟練地掌握了日語語法知識，但在實際應(yīng)用中，由于場面認(rèn)知能力的不足和對人文關(guān)懷意識的缺失，語言實際交際價值往往降低。針對這種現(xiàn)狀，外語教師首先在觀念上應(yīng)將樹立和培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)作為教學(xué)的終極目標(biāo)，在實際外語教學(xué)中通過提高學(xué)生的人關(guān)懷意識促進(jìn)學(xué)生的人文素養(yǎng)與專業(yè)知識全方位的提高。同時，在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生積極融入課堂，教學(xué)相長。只有教師和學(xué)生積極行動起來，互相配合，才能最終提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(二)日語教師應(yīng)加強(qiáng)自身人文素養(yǎng)的提升

教書育人是教師的天職，大學(xué)日語教師作為教師群體的特殊群體更應(yīng)該認(rèn)識到自己的責(zé)任和使命。在國家大力發(fā)展素質(zhì)教育的當(dāng)今時代，人文素養(yǎng)作為素質(zhì)的一項重要內(nèi)涵被重新闡釋。因此，大學(xué)日語教師除了給學(xué)生教授專業(yè)知識與技能外，更有責(zé)任提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，使學(xué)生具有自覺關(guān)懷他人的意識，才能達(dá)到教育的終極目標(biāo)。教師作為學(xué)生的培養(yǎng)者、引路人，應(yīng)該提高自身的人文素養(yǎng)，這樣才能在課堂內(nèi)外潛移默化地提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。具體可以從以下四個方面去努力：第一，教師自身首先從思想上認(rèn)識到在平時科研與教學(xué)中涉獵各學(xué)科知識的必要性和重要性，并依據(jù)學(xué)科融合的特點，進(jìn)行跨學(xué)科科研與教學(xué)。第二，學(xué)校也可以利用微課、慕課等平臺，發(fā)揮聚集效應(yīng)，打造跨學(xué)科的學(xué)習(xí)平臺，做到融會貫通，提高教師整體人文素養(yǎng)。第三，應(yīng)該在日語教師專業(yè)建設(shè)團(tuán)隊中培養(yǎng)人文精神的氛圍。第四，學(xué)校將提高日語教師的人文素養(yǎng)納入學(xué)校師資隊伍建設(shè)，在教師進(jìn)修培訓(xùn)方面除了以往的專業(yè)業(yè)務(wù)水平的提升外，更應(yīng)該突出培訓(xùn)教師的人文知識，從而提高教師的人文素養(yǎng)。大學(xué)外語教師擁有語言的優(yōu)勢，使其比其他專業(yè)教師吸取更廣泛的人文知識提供了可能，可以更方便地從日語語言和日本文化中汲取更廣泛的思想養(yǎng)料與精神食糧，進(jìn)而內(nèi)化成自身的人文素養(yǎng)并將其傳遞給學(xué)生，從而提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(三)改變傳統(tǒng)的日語教學(xué)理念與模式

新時代日語專業(yè)教學(xué)大綱的發(fā)展變化，凸顯了日語教學(xué)思想從工具性到兼具工具性和人文性的轉(zhuǎn)變，提升日語專業(yè)學(xué)生人文素養(yǎng)日益成為時代發(fā)展的必然要求。然而，傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式重視語法本身的講授而忽視語言本身的調(diào)解人際關(guān)系的功能，很難適應(yīng)當(dāng)今多元文化交融的時代，因此，改變傳統(tǒng)的日語教學(xué)模式就成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)。應(yīng)將以日語教育為載體、以人文素質(zhì)為本的引領(lǐng)型人才培養(yǎng)模式作為導(dǎo)向，在教學(xué)方式方面改變傳統(tǒng)以教師為中心、以講授語言知識為主的模式改變?yōu)橐詫υ捫?、討論型為中心、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，以鼓勵性為倫理原則，模擬實際生活場景，在課堂上實現(xiàn)以教師為指導(dǎo)、以學(xué)生為中心，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷素養(yǎng)，將人文素質(zhì)教育貫穿課堂素材之中，真正實現(xiàn)外語教學(xué)的育人功能。

(四)加強(qiáng)學(xué)科融合，改變?nèi)照Z語法課程教學(xué)評價體系

教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)督體系的重要組成部分，對課程教學(xué)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可分為不同的類型。主要包括相對評價和絕對評價、配置型評價、診斷性評價、總結(jié)性評價等。教學(xué)評價包括對教師的評價和對學(xué)生的評價，分別又有不同的評價內(nèi)容、評價方法和評價原則。[2]146傳統(tǒng)的日語語法課程一般使用總結(jié)性評價，一般為在開設(shè)本門課程的學(xué)期末進(jìn)行一次考核來進(jìn)行評價。具體形式為具體語法項目的考核。以人文精神為指導(dǎo)的教學(xué)評價體系要求，逐步建立將人文知識、倫理知識、社會常識等結(jié)合的綜合素質(zhì)評價體系。

四、結(jié)語

語言是文化的載體，負(fù)載著人類的精神生活和世界觀，負(fù)載著豐富多彩的人類文化和文明，蘊(yùn)含著無限豐富的人類精神，它承載的不僅是語言文字的外部結(jié)構(gòu)，更重要的是體現(xiàn)該民族的價值觀與審美情趣。日語的表達(dá)特征隱含著日本民族的文化精神。因此，要和日本人順暢地交流，我們的日語教學(xué)和研究就不能停留在簡單的語法層面，而應(yīng)更多地著眼于對日本人的語言心理特征和潛在人文精神的挖掘。 因此，在當(dāng)前全球文化共享與互鑒的歷史背景下，外語教師應(yīng)主動適應(yīng)時代發(fā)展，將外語教學(xué)上升到外語教育、人文素質(zhì)教育的層面來認(rèn)識和思考，認(rèn)識到厚植人文素養(yǎng)是一個滴水穿石、不斷積累的過程，并持續(xù)不斷積極踐行。