陳紅梅，盧義忠

(皖西學(xué)院 文化與傳媒學(xué)院，安徽 六安 237012)

“卓越”是21世紀現(xiàn)代社會發(fā)展對人才的要求。培養(yǎng)“卓越人才”在世界許多國家已經(jīng)上升為國家戰(zhàn)略。“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”2012年，在教育部組織下，我國部分師范院校開展“卓越教師培養(yǎng)體制改革試點項目方案”，實施“卓越教師”人才培養(yǎng)計劃。2014年8月，教育部出臺《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)，正式啟動卓越教師培養(yǎng)計劃?！兑庖姟穼ⅰ白吭浇處煛钡膬?nèi)涵界定為“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出”，從宏觀上為“卓越教師”的培養(yǎng)做了方向上的指引。

2018年3月《教育部等5部門關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》(教師〔2018〕2號)進一步明確，要“努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。為落實《通知》工作要求，根據(jù)《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)提出：“到2035年，師范生的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升，為培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師奠定堅實基礎(chǔ)?！盵1]

一系列政策的出臺和實施一方面反映了新課改背景下我國中小學(xué)教育領(lǐng)域?qū)?yōu)質(zhì)教師資源的強烈需求，另一方面，也說明我國的教師教育已從滿足剛需的擴張數(shù)量時期轉(zhuǎn)入調(diào)整結(jié)構(gòu)的優(yōu)化質(zhì)量時期。為應(yīng)對基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對卓越人才的需要，實現(xiàn)“建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的目標，職前教師教育面臨嚴峻挑戰(zhàn)。優(yōu)化課程體系，創(chuàng)新課程教學(xué)模式，為未來的卓越教師的專業(yè)成長和終身可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，成為當(dāng)前高校教師教育課程改革的必然追求。

學(xué)科教學(xué)論以各學(xué)科教育、教學(xué)的一系列問題為研究對象，旨在揭示各學(xué)科教育教學(xué)規(guī)律，為師范生擁有學(xué)科教育的“必備品格和關(guān)鍵能力”提供支持，是直接與基礎(chǔ)教育對接的教師教育類課程，在教師教育課程體系中占有重要的地位。“卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”實施背景下，作為卓越教師職前培養(yǎng)的核心課程，學(xué)科教學(xué)論應(yīng)重新審視課程功能，在為基礎(chǔ)教育輸送合格教師的基礎(chǔ)上，要以培養(yǎng)卓越教師為目標，實現(xiàn)從滿足“教書匠的養(yǎng)成”到追求“教育家的培育”的轉(zhuǎn)型[2]。而要做到這一點，必須順應(yīng)教師教育課程改革要求，創(chuàng)新教學(xué)模式，以應(yīng)對新時代培養(yǎng)卓越教師的新要求新挑戰(zhàn)。

1 “案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的提出

教學(xué)模式與教學(xué)效果和人才培養(yǎng)密切相關(guān)，自然成為教學(xué)改革的關(guān)鍵點和突破口。研究發(fā)現(xiàn)，在影響有效教學(xué)的三類變量中，學(xué)習(xí)行為是決定教學(xué)是否有效的最為直接的控制變量，教師的教導(dǎo)行為要通過作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為來影響學(xué)習(xí)的結(jié)果與效率[3]。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變革在教學(xué)模式改革與創(chuàng)新中具有決定性的作用。

建立在教育學(xué)和教學(xué)法基礎(chǔ)之上的學(xué)科教學(xué)論，通過描述和闡釋現(xiàn)實中的教學(xué)現(xiàn)象和問題，對當(dāng)下教學(xué)實踐進行“限定、調(diào)節(jié)和規(guī)范”[4]，以期實現(xiàn)對現(xiàn)實教學(xué)的引領(lǐng)和超越。因此，就其基本性質(zhì)而言，學(xué)科教學(xué)論是一門應(yīng)用理論學(xué)科。這種理論只有在實踐中才能被證實，只有發(fā)揮其指導(dǎo)和改造教學(xué)實踐的功能才有意義?？梢哉f，實踐性是學(xué)科教學(xué)論的基本特點。

實踐取向的教師教育課程改革背景下，學(xué)科教學(xué)論課程的實踐性特征被進一步強調(diào)，課堂教學(xué)模式也隨之發(fā)生了一些變化，比如教學(xué)中增加了案例的比例，增設(shè)了實踐活動環(huán)節(jié)，師生互動受到重視等。但其以“理論灌輸”為主要特征的"講授式"課堂教學(xué)模式并沒有發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變?！爸乩碚撦p實踐”“先理論后實踐”“重教輕學(xué)”“師主生從”的偏好和積習(xí)，導(dǎo)致被動接受、機械記憶、簡單模仿、理實分離……這種傳統(tǒng)教學(xué)模式下的淺層學(xué)習(xí)行為，無法在理論學(xué)習(xí)與實踐活動之間建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)生難以實現(xiàn)對理論知識的自主意義建構(gòu)，應(yīng)用知識和解決問題的能力得不到切實提高，有效的學(xué)科教學(xué)知識和良好的學(xué)科教育素養(yǎng)就很難形成。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)本就具有“自發(fā)自主性、日常情境性、目標導(dǎo)向性的特點”[5]，而卓越教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更需要“通過解決具體問題洞察并獲得實踐的智慧”[6]。這就要求學(xué)科教學(xué)論課程必須突破原來“理實分離，講授灌輸”的教學(xué)模式，針對教師專業(yè)的學(xué)習(xí)特點和卓越教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，在遵循學(xué)科特性和規(guī)律的基礎(chǔ)上，以信息技術(shù)助推課程改革，創(chuàng)新教學(xué)手段，融合教學(xué)方法，建構(gòu)促進學(xué)習(xí)行為變革的新的教學(xué)模式，以實現(xiàn)理論與實踐的相互觀照和互動生成，彰顯學(xué)科教學(xué)論的實踐品質(zhì)，達成卓越教師職前培養(yǎng)階段的課程目標，21世紀以來，隨著教師教育課程改革的逐步深入，學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)模式的研究漸成熱點。研究多從“教學(xué)模式”的內(nèi)涵及理論依據(jù)、課程目標、師生關(guān)系、教學(xué)策略和教學(xué)評價等方面展開。[7]在理論建模和實踐探索中形成諸如“主體參與型教學(xué)模式”“案例教學(xué)應(yīng)用模式”“問題研討實踐探究教學(xué)模式”“智能生成教學(xué)模式”以及“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”等創(chuàng)新型教學(xué)模式。但是研究中也存在較突出的問題，一是教學(xué)模式的研究與學(xué)科教學(xué)實際脫節(jié)[8]。一般性的教學(xué)模式研究較多，具體層面的學(xué)科教學(xué)模式探討則較少。學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)模式應(yīng)根據(jù)其學(xué)科特性和規(guī)律、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的特點，以及職前培養(yǎng)階段的課程目標(特別是培養(yǎng)卓越教師的目標)，體現(xiàn)出“學(xué)科性”“獨特性”和“階段性”特征。二是一些創(chuàng)新型教學(xué)模式存在著偽創(chuàng)新問題。有些創(chuàng)新型教學(xué)模式雖然看起來確立了學(xué)生的主體地位，探究活動內(nèi)容豐富形式多樣，師生、生生互動頻繁……但究其實是把注意力放在了對外在形式的追求上，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及課堂教學(xué)并未發(fā)生本質(zhì)的改變，以“發(fā)展高階思維能力、實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)”為旨歸的深度學(xué)習(xí)沒有實現(xiàn)[9]，理論與實踐相脫節(jié)的問題未得到根本解決。

建立在認知心理學(xué)基礎(chǔ)之上的“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認知理論、實踐性學(xué)習(xí)理論和元認知理論等為理論依據(jù)，依托典型案例，基于任務(wù)導(dǎo)向，重構(gòu)課程內(nèi)容，實行理論與實踐的一體化教學(xué)。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)生可以通過線上自主學(xué)習(xí)與線下課堂學(xué)習(xí)兩種方式，將課前在線自學(xué)與研討、線下課堂講授與展示，以及課后反饋提升進行整合，體現(xiàn)了“以學(xué)為主”“以學(xué)定教”“能力本位”“理實一體”“交往互動”“協(xié)作探究”的理念，有效地促進了教與學(xué)關(guān)系的變革，實現(xiàn)了課堂教學(xué)的真正轉(zhuǎn)型?！鞍咐?qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式非常契合教師教育課程改革的需要，有助于探究、開放、互動、協(xié)作、共享的卓越教師職前培養(yǎng)模式的形成。

2 “案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的構(gòu)建

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式兼具“案例教學(xué)”“任務(wù)驅(qū)動”等多種教學(xué)模式的優(yōu)勢，但它并不是多種教學(xué)模式或方法的簡單混合或疊加。基于卓越教師的培養(yǎng)目標，在“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式順應(yīng)現(xiàn)代教育信息技術(shù)與課程整合的教育改革發(fā)展趨勢，依托微媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺，兼顧線上學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)生與線下教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮，既實現(xiàn)了信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，又確立了師生的雙主體地位。

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式從學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要出發(fā)，重組課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法、整合教學(xué)途徑和手段、更新評價體系，促進學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，通過自主探究和團體協(xié)作，使可持續(xù)的有意義的學(xué)習(xí)成為可能。

卓越教師培養(yǎng)目標下構(gòu)建“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式，可以從以下幾個方面入手：

2.1 做好教學(xué)的前端分析，即對教學(xué)對象和課程目標的分析

“教”因“學(xué)”而存在，目的在于引起并促進有效的學(xué)。因此，“所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計，都應(yīng)以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)”[10]。只有這樣，教的行為方能通過學(xué)的行為對學(xué)習(xí)結(jié)果與效率產(chǎn)生實質(zhì)性的有效的影響。而要實現(xiàn)這一點，做好教學(xué)的前端分析尤為重要。

一是通過問卷、訪談等形式，深入了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)、動機狀態(tài)、知識基礎(chǔ)及能力水平，進行教學(xué)前的適教性診斷，為科學(xué)分組、教學(xué)設(shè)計以及研判卓越教師培養(yǎng)的邏輯起點提供依據(jù)。

二是結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者對卓越教師概念的設(shè)定，以及對卓越教師核心素養(yǎng)的研究，依據(jù)2012年2月教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》兩部教育規(guī)章，厘清教師專業(yè)化的主要內(nèi)容，明確卓越教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基本組成要素，合理定位職前教育階段卓越教師的培養(yǎng)目標，以及學(xué)科教學(xué)論的課程目標，以確定教學(xué)的重點支持領(lǐng)域，設(shè)計具體的教學(xué)實踐路徑。

2.2 修訂教學(xué)大綱，重組課程內(nèi)容，重構(gòu)課程的知識體系

課程是教師與學(xué)生教與學(xué)互動的“實踐課程”。課程不等于教材，教材也不等于教學(xué)內(nèi)容。以教師、課堂和教材為中心的學(xué)科教學(xué)論傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課程內(nèi)容幾乎與教材內(nèi)容等同.而學(xué)科教學(xué)論教材的內(nèi)容體系普遍呈現(xiàn)出各組成部分之間“相對獨立，彼此孤立而缺乏整體關(guān)聯(lián)”的特點，影響了學(xué)生對學(xué)科教學(xué)整體性和復(fù)雜性的認知[4]。

教師應(yīng)該成為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，主動的建設(shè)教材，創(chuàng)造性地使用教材。教師可以針對學(xué)科特點，在明確學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展必需的核心能力的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容進行模塊化設(shè)計。每個教學(xué)模塊設(shè)定若干任務(wù)，基于任務(wù)導(dǎo)向構(gòu)建學(xué)習(xí)單元。教師為每一學(xué)習(xí)單元提供包含了重要知識點、技能點的典型案例和任務(wù)清單，學(xué)生通過完成一個個任務(wù)，在“行動-研究-行動”的雙向互動中，“將學(xué)科化知識轉(zhuǎn)換為具體的問題化、情境化知識”[2]，實現(xiàn)理論與實踐的同步建構(gòu)，有效提升教育素養(yǎng)和教學(xué)技能。

值得注意的是，在選擇案例和進行任務(wù)設(shè)計時，教師需要考慮：所選案例是否具有代表性、典型性，有多大的闡釋空間？設(shè)計的任務(wù)是否具有明確的導(dǎo)向，有無挑戰(zhàn)性和思辨性？能否培養(yǎng)學(xué)生的決策力、行動力、反思力與研究力？因為，“卓越教師發(fā)展中優(yōu)先發(fā)展的對象不是知識接受力，而是實踐自創(chuàng)力，是應(yīng)對問題情境中展示出來的情境判斷力與機智反應(yīng)力?！盵11]卓越教師培養(yǎng)目標下“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式能否幫助學(xué)生實現(xiàn)以“高階思維”為核心特征的深度學(xué)習(xí)，尤其考驗學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)水平和教育智慧。

2.3 科學(xué)分組，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

搭建課程線上學(xué)習(xí)交流平臺，促進課內(nèi)課外、線上線下的整合，推動“學(xué)生學(xué)在教之前，教師教在學(xué)之后”的新型教學(xué)范式的形成。

“深度學(xué)習(xí)的最終目標是要解決現(xiàn)實中的復(fù)雜問題”[9]，這需要學(xué)習(xí)共同體的支持與幫助。在共同體成員的交往互動、對話協(xié)商、探究反思中，激發(fā)思維潛能，發(fā)展創(chuàng)新能力。

要依據(jù)學(xué)情分析，對學(xué)生進行科學(xué)分組，來構(gòu)建課程的線上線下學(xué)習(xí)共同體。每組6～8人，組內(nèi)成員要注意差異性，避免同質(zhì)化。教師于課前給出課程導(dǎo)入案例，布置具體任務(wù)。學(xué)生以小組為單位，通過移動終端的QQ 群(微信群)在線分析、討論，形成觀點，及時總結(jié)、反饋。教師根據(jù)各組研討反饋情況在課堂教學(xué)中進行有針對性和側(cè)重點的講解與分析，在對話互動中深化理解，建構(gòu)知識的意義。課后，各小組再結(jié)合課堂所學(xué)，進一步反思升華。

除了利用移動終端進行小組研討，還可以在網(wǎng)上搭建課程交流互動平臺，進行文獻推送、作業(yè)布置、成果展示、資源共享、以及師生、生生的實時互動和課程資源的持續(xù)更新等。

2.4 建設(shè)學(xué)科教學(xué)論網(wǎng)上課程資源中心

課程內(nèi)容的重組，知識體系的優(yōu)化，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，需要強大的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的支持。如此，方能擺脫對教材的依賴，避免理論與實踐的脫節(jié)，提升學(xué)科教學(xué)論課程的理論品位和實踐品格。

網(wǎng)上課程資源中心的建設(shè)便于教學(xué)資源的分享和更新。教師和學(xué)生都是資源中心的建設(shè)者，要強化課程資源意識，善于發(fā)現(xiàn)、積極收集、科學(xué)分類、有效利用。資料搜集的對象包括：基礎(chǔ)教育一線學(xué)科教學(xué)優(yōu)秀設(shè)計方案、中小學(xué)教學(xué)名師的教學(xué)視頻、歷年師范生技能大賽賽題和比賽錄像，教師資格證國考試題，有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革、學(xué)科教學(xué)研究等教育教學(xué)研究文獻，教育家、特級教師的理論著述和傳記、教師教育、學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)精品課程等。這些資源可分別建成教學(xué)案例庫、文獻資料庫、輔導(dǎo)材料庫、測試試題庫等。

另外，教師要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)科教學(xué)論課堂教學(xué)以及自身作為觀察、分析的對象。學(xué)科教學(xué)論課程教師成為教學(xué)的示范者，師生的教學(xué)實踐活動形成典型案例。在反思性實踐中，師生獲得共同發(fā)展。

2.5 實行多元主體的過程性評價，形成持續(xù)關(guān)注的評價方式，構(gòu)建更加開放的教學(xué)評價體系

堅持評價的整體性和綜合性。通過課堂教學(xué)、移動終端QQ群/微信群研討截圖，以及文獻閱讀筆記及作業(yè)，將學(xué)生參與課堂和小組活動的頻次、案例分析的深度，閱讀文獻的廣度、課程資源利用的有效度、實踐成果的質(zhì)量，以及技能提升的速度等，納入考核指標，建立平時成績檔案(平時成績占總成績比例不低于50%)。

在對學(xué)生課前、課中和課后的持續(xù)關(guān)注中，“不僅僅考察的是師范生對學(xué)科知識理解的精確度和對教學(xué)技能掌握的嫻熟度，同時還關(guān)注對師范生職業(yè)生涯發(fā)展同樣重要的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)信念、職業(yè)道德、意志品質(zhì)和個人價值觀等”[12]，實現(xiàn)知識、技能和情感的綜合評價。

3 “案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的特色和應(yīng)用價值

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式兼具案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)以及實踐教學(xué)的優(yōu)點，將所要學(xué)習(xí)的知識點和技能點，以典型案例為載體，隱含在若干個具體的任務(wù)中。通過對典型案例的觀察、描述、研討、總結(jié)和反思實踐，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中主動建構(gòu)課程的知識體系，增強學(xué)科教學(xué)技能，獲得學(xué)科教育的必備品格和關(guān)鍵能力。

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的突出特色是它的整合性。

其一是教學(xué)理念的整合。每一種教學(xué)模式都有自己的理論依據(jù)。“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式以建構(gòu)主義為主要理論依據(jù)，同時結(jié)合人本主義、實踐性學(xué)習(xí)理論、隱性知識理論和學(xué)習(xí)動機理論等，構(gòu)筑自己的理論基礎(chǔ)。它強調(diào)學(xué)生的主體性，注重動機激發(fā)，倡導(dǎo)自主建構(gòu)知識；認同知識的個體性和情境性，主張創(chuàng)設(shè)真實(或擬真)的教學(xué)情境，通過合作探究實現(xiàn)知識向能力的遷移轉(zhuǎn)化，從而“形成自己獨特的專業(yè)眼光與問題解決策略，形成應(yīng)對教育問題的卓越見識與卓越智慧”[11]?！鞍咐?qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式兼顧了教學(xué)理論知識的理解應(yīng)用和學(xué)科教學(xué)技能的訓(xùn)練提升，以教師的教支持和促進學(xué)生有效、深入的學(xué)習(xí)，以學(xué)生的學(xué)推動和倒逼教師改進、優(yōu)化教學(xué)，體現(xiàn)了“學(xué)教并重、理實一體”的教學(xué)設(shè)計理念。

其二是課程內(nèi)容的整合。主要體現(xiàn)在兩點，一是課程資源的整合，二是課程內(nèi)容的重組?！鞍咐?qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的實施需要大量來自教材之外和傳統(tǒng)課堂之外的教學(xué)案例，以及文獻研究資料，充實到課程資源庫中。師生在廣泛收集的基礎(chǔ)上，要對多種知識和多渠道信息進行梳理、選擇、整合，在它們之間建立意義的連接，促進知識的深度理解和遷移應(yīng)用。

學(xué)科教學(xué)論課程內(nèi)容的重組正是建立在對課程資源的整合上?！鞍咐?qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式下，針對教師專業(yè)化的素質(zhì)要求，和卓越教師職前階段的培養(yǎng)目標，需要將原有的知識體系打散，然后依托豐富的教學(xué)資源，進行優(yōu)化組合。教學(xué)中，依照呈現(xiàn)案例-明確任務(wù)、研討案例-完成任務(wù)、模擬實踐-反思任務(wù)、總結(jié)提升-評價任務(wù)的流程，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗情境，積極參與實踐，在理論知識和實踐情境間建立聯(lián)系，形成對知識的自我理解，實現(xiàn)認知體系的重建。而這種建立在多維知識整合基礎(chǔ)上的，基于問題的學(xué)習(xí)，正是提倡有意義學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)。

三是體現(xiàn)在對職前卓越教師核心素養(yǎng)的整合培養(yǎng)上。盡管學(xué)界對卓越教師的內(nèi)涵始終有不同的界定，但知識、能力(技能)、情感(情義和信仰)、智慧(策略)等，在對卓越教師內(nèi)涵的解讀和理想規(guī)格的期許中，始終是高頻出現(xiàn)的要素。

樸實真誠深厚的教育情感能激發(fā)追求卓越的強烈動機，豐富全面扎實的專業(yè)知識是培育卓著能力的必備基礎(chǔ)，而以能夠解決復(fù)雜教育情境中的問題為特征的教育智慧，則是成就卓越的必不可缺的核心素養(yǎng)。“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式以真實教育問題聯(lián)通教育理論與教育實踐，在多向互動的研討活動中，學(xué)生體驗復(fù)雜的教育情境，經(jīng)歷“問題-沖突-失衡-嘗試-反思-重構(gòu)”的過程[13]，“砥礪教師教育智慧、促使教師專業(yè)知識組配、激勵教師職業(yè)情感”[11]，達成卓越教師核心素養(yǎng)的深度有機整合，建構(gòu)起職前教師培養(yǎng)階段卓越教師的必備核心機制。

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式的整合性特征還體現(xiàn)在：

教學(xué)媒介的整合。整合傳統(tǒng)媒介和現(xiàn)代媒體，實現(xiàn)線上線下的無縫對接、課內(nèi)課外的聯(lián)通，支持了多種途徑的互動和可持續(xù)的深度學(xué)習(xí)。

評價體系的整合性。評價主體、評價途徑和方式、評價內(nèi)容和指標的整合。多元主體、多元指標，以及在線測評的即時性與課堂測試的過程性的結(jié)合，形成了持續(xù)性關(guān)注的開放的評價體系，使評價的內(nèi)容更全面，更具發(fā)展性，能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，激發(fā)他們自我發(fā)展的驅(qū)動力。

4 結(jié)語

20世紀末,任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法和案例教學(xué)法先后引入我國教育領(lǐng)域，并逐步在教師教育界開始探討和運用。學(xué)科教學(xué)論課程中(如小學(xué)語文教學(xué)法)有通過設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)項目清單，量化學(xué)習(xí)效果，實踐翻轉(zhuǎn)課堂的個案。但實踐中容易陷入單純的技術(shù)訓(xùn)練，失去理論的深度，不利于師范生學(xué)科教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。案例教學(xué)運用雖較為廣泛，但案例選擇的隨意及使用的低效問題比較普遍，其教學(xué)效果也存在著評價困難的問題。

“案例驅(qū)動-任務(wù)導(dǎo)向”型教學(xué)模式將任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法和案例教學(xué)法進行了有機結(jié)合。卓越教師培養(yǎng)目標下，學(xué)科教學(xué)論重新定位課程目標，針對學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展必需的核心能力，以案例為驅(qū)動，以任務(wù)為導(dǎo)向，重組課程內(nèi)容。同時利用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，拓展課堂教學(xué)的空間，推進以學(xué)生為中心的教與學(xué)方式方法的變革，促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，使他們成為知識意義的主動建構(gòu)者。這種基于核心素養(yǎng)的教學(xué)模式，以其突出的整合力，在“實踐經(jīng)驗理論化”與“理論知識實踐化”的互動過程中[14]，實踐著教師教育類課程改革“育人為本”“實踐取向”“終身學(xué)習(xí)”的基本理念，使卓越教師的職前培養(yǎng)成為可能。