教育現(xiàn)代化視域下鄉(xiāng)村小學(xué)教師生存困境與求解

柳萌學(xué)

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

“教育是國之大計，黨之大計”，而鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵在于教師。因此“要把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位[1]”是補鄉(xiāng)村教育之短板的必由之路。近年來，教育部等部門先后出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》《教師教育振興行動計劃(2018 -2022年)》和《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件，提出要“優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)，推動城鄉(xiāng)一體均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機制”和“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”等一系列措施，這極大地促進(jìn)了我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

但由于我國二元體制的長期存在，城鄉(xiāng)之間教育資源仍然有很大的差距，無疑對實現(xiàn)教育公平帶來巨大的挑戰(zhàn)，這嚴(yán)重影響著鄉(xiāng)村教師的工作狀態(tài)。教育現(xiàn)代化及基層政權(quán)的演變，對鄉(xiāng)村教師固有的身份造成了巨大的沖擊。傳統(tǒng)社會鄉(xiāng)村教師“作為鄉(xiāng)賢，是公共智者、公共道德濡染者”[2]，是鄉(xiāng)村文化的占有者傳遞者[3]，扮演著“知識人”“文化人”和“政治精英”等角色[4]，而現(xiàn)在卻面臨著各種角色沖突和“公共精神多重旁落”[5]等困境，再加之鄉(xiāng)村教師在追逐趨同教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)代化的過程中，創(chuàng)造、判斷和反思等能力都在全面退化[6]，并且承受著巨大的心理壓力，教學(xué)呈現(xiàn)“惰性”[7]。這都體現(xiàn)了在時代變遷下鄉(xiāng)村教師面臨著舉步維艱的境遇。而鄉(xiāng)村教師的良性發(fā)展不僅推動了鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展，更是億萬鄉(xiāng)村學(xué)子成長成才之福。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平直接影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的優(yōu)劣[8]。因此在農(nóng)村教育現(xiàn)代化的背景下探討鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實困境以及發(fā)展路徑是很有必要的。

由于“教育是指向于人的活動，任何教育活動無論有無意識都是建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上的[9]”。而教師是“立教之本、興教之源”，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵。教師職業(yè)的育人性決定著學(xué)生由“實然”向“應(yīng)然”發(fā)展，這也決定著教師不同于其他職業(yè)。鑒于此，本文在教育現(xiàn)代化的背景下基于馬斯洛的“自我實現(xiàn)人假設(shè)”和羅爾斯《正義論》的視角解讀當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的生存境遇以及進(jìn)行現(xiàn)實審視并探討鄉(xiāng)村教師良性發(fā)展的路徑，以此來推進(jìn)我國鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化。

一、鄉(xiāng)村教師生存困境的具體表征及現(xiàn)實審視

隨著城市化以及教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，鄉(xiāng)村文化受到了巨大的沖擊，鄉(xiāng)村教師也面臨著前所未有的危機和沖突。鄉(xiāng)村教師所受的困境不只是自身的教育理念及專業(yè)發(fā)展未能與時俱進(jìn)，更是城市文化對農(nóng)村文化沖擊的體現(xiàn)，是一種社會問題。而鄉(xiāng)村教師如何在各種困境中涅槃重生，是社會各界值得關(guān)注的問題，這關(guān)乎農(nóng)村教育的現(xiàn)代化發(fā)展以及農(nóng)村教育及文化的復(fù)興。

(一)鄉(xiāng)村教師生存困境的具體表征

“自我實現(xiàn)人假設(shè)”最早是由馬斯洛提出來的，他根據(jù)需求等級將人的需要按高低分為生理、安全、歸屬和愛、尊重、求知與理解、審美以及自我實現(xiàn)等七個層次[10]，只有當(dāng)滿足最基本的缺失需要之后才會去追求更高層次的成長性需要。而教師以教書育人為天職，引導(dǎo)學(xué)生基于“實然”追求“應(yīng)然”，實現(xiàn)教育理想，回歸教育本真。因此教師應(yīng)處于更高需要的層次。由于城市文化對鄉(xiāng)村文化的沖擊，鄉(xiāng)村教師仍然與城市教師存在很大的差距。加之鄉(xiāng)村教師逐漸被“雙重邊緣化[11]”社會認(rèn)同感低下，尊重感鈍化等。這使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)化發(fā)展的道路上力不從心，極易引起嚴(yán)重的心理健康問題。從而又連鎖產(chǎn)生教學(xué)效能感低下，職業(yè)倦怠以及身份認(rèn)同危機等問題。這就需要國家和社會加強對鄉(xiāng)村教師的生命關(guān)懷、健全對鄉(xiāng)村教師的制度關(guān)懷來實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主發(fā)展，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程以及農(nóng)村教育的回歸，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)獲得感和幸福感。

(二)鄉(xiāng)村教師生存境遇的現(xiàn)實審視

1．鄉(xiāng)村教師“缺失需求”不足，職業(yè)內(nèi)生力式微

馬斯洛“自我實現(xiàn)人假設(shè)”說明“缺失性需求”是產(chǎn)生“成長性需求”的基礎(chǔ)。而“缺失性需求”對鄉(xiāng)村教師而言，主要指的是物質(zhì)性需求和社會性需求。由于我國城鄉(xiāng)二元體制的存在，城鄉(xiāng)資源配置上存在很大的差異。國家一系列優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)以及有利于農(nóng)村教師的政策出臺，在城鄉(xiāng)均衡發(fā)展方面取得了顯著的成就，但是“城市擠”“農(nóng)村弱”的不均衡現(xiàn)象依然存在[12]。筆者對身邊的鄉(xiāng)村教師走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著績效工資制的改革以及《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》“根據(jù)艱苦邊遠(yuǎn)程度實行差別化的補助標(biāo)準(zhǔn)”等政策的出臺，教師工資有了很大程度的提升?！吨袊r(nóng)村教育發(fā)展報告2019》中也顯示“縣、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村(屯)小學(xué)高級教師實發(fā)工資分別是3248.3、4344.2、4097.0、4155.2元”[13]，從中可以看出鄉(xiāng)村教師的工資已明顯高于縣城教師的工資，這提升了鄉(xiāng)村教師的獲得感和幸福感[14]。筆者2018年4月對甘肅省天水市秦安縣的鄉(xiāng)村小學(xué)走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)青年教師大都是通過“特崗計劃”“三支一扶”招聘考試來的，對當(dāng)前的教育環(huán)境和現(xiàn)狀比較不滿意，并不再僅限于工資方面。據(jù)調(diào)查主要原因并非是工資水平太低，而是鄉(xiāng)村學(xué)校自然小班化嚴(yán)重，“后撤點并?！钡拇紊绊懮促|(zhì)量較差，使鄉(xiāng)村教師的教學(xué)成就感、被尊重感日趨式微，逐漸被“雙邊緣化”[15]。2015年我國學(xué)生人數(shù)不足100人的鄉(xiāng)村學(xué)校有111，420所，占所有鄉(xiāng)村學(xué)校的一半以上，人數(shù)不足10人的教學(xué)點就達(dá)3.39萬個[15]。從大班級授課到個位數(shù)(甚至一兩個)授課，這使鄉(xiāng)村教師的崗位成就感、效能感低下并且仍承受著巨大的壓力和困惑。

由于教師工作的特殊性，加上社會尊重感式微，鄉(xiāng)村教師的身心健康問題令人擔(dān)憂。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)中年以上的教師由于自身的專業(yè)發(fā)展水平與城市教師有很大的差距，在教學(xué)中一直處于被動的模仿者角色，并且一直被視為“弱者”、被照顧者?！俺伏c并?！彪m在2012年就被教育部叫停，但是仍沒有改變鄉(xiāng)村學(xué)生與日俱減的局面，而大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)生都是留守兒童，家庭教育缺乏，難以與學(xué)校合力，這使鄉(xiāng)村教師的工作壓力增大。在鄉(xiāng)村教師的評價上，還沒有建立合理科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這就使鄉(xiāng)村教師內(nèi)在動力不足，職業(yè)倦怠嚴(yán)重。教師群體是頸椎病、慢性咽炎等疾病的高發(fā)人群，而鄉(xiāng)村教師定期體檢機制又不健全。一些剛?cè)肼毑痪玫慕處熅驼J(rèn)為自己的身體狀況處于“亞健康”狀態(tài)，經(jīng)常性的“習(xí)得性無助”并伴有焦慮、急躁、失眠等癥狀，有的甚至自我懷疑是否適合當(dāng)教師。

2．鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同偏低，尊重感鈍化，教學(xué)效能感低下

教學(xué)效能感是來源于班杜拉的“自我效能感”理論，指教師對自己教學(xué)能力的主觀判斷。由于二元體/制的影響，鄉(xiāng)土文化的傳統(tǒng)意蘊日漸式微，鄉(xiāng)村成為“落后”和“偏遠(yuǎn)”的代名詞[16]，而鄉(xiāng)村教師由“鄉(xiāng)賢”淪落為“教書匠”[17]。由“鄉(xiāng)村文化人和精英”[18]淪落到“農(nóng)村人和差教師糅合的雙重污名化”[19]的境地。同時鄉(xiāng)村教師也被貼上“素質(zhì)低、觀念落后”[20]等標(biāo)簽。城鄉(xiāng)轉(zhuǎn)型下城市文明的沖擊使鄉(xiāng)村固有文明陷入危機。這種“離農(nóng)”與“排農(nóng)”與鄉(xiāng)村教師樸素的價值理念格格不入。鄉(xiāng)村教師的多重角色又面臨著矛盾和沖突。不被鄉(xiāng)村文化相融又與城市文明相悖，就造成嚴(yán)重的心理危機和社會認(rèn)同危機。而這種不足直接造成鄉(xiāng)村教師個人認(rèn)同偏低。

由于鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)素質(zhì)不高以及客觀條件受限，使鄉(xiāng)村教師在“模仿”城市教師追趕教育現(xiàn)代化的路上身心俱憊，逐漸在教育教學(xué)中喪失獨立的“話語體系”，直接淪為“素質(zhì)低、能力差”的鄉(xiāng)村教師。這種被動強化了鄉(xiāng)村教師的低效能、低崗位成就感和尊重感鈍化。

3．教育發(fā)展不均衡，專業(yè)發(fā)展機會缺乏，主動性不足

“教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”。由于我國二元體制的原因，國家雖對鄉(xiāng)村教育提出”優(yōu)先發(fā)展、師資傾斜、職稱平衡”等優(yōu)惠政策，但城鄉(xiāng)之間教育資源、師資水平、教師的職稱結(jié)構(gòu)仍存在很多大的差異?！吨袊逃y(tǒng)計年鑒2017》中相關(guān)數(shù)據(jù)表明義務(wù)教育階段教師的高級職稱呈現(xiàn)“城市——鎮(zhèn)區(qū)——農(nóng)村”遞減的趨勢，城鄉(xiāng)相差5%[21]。在學(xué)歷方面城市(農(nóng)村)小學(xué)本科和研究生學(xué)歷分別為68.9%(46.4%)、5.5%(不足1%)。而相關(guān)研究又表明鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的跨校流動很高，調(diào)查顯示只有23.13%的第一學(xué)歷在本科及以上的教師愿意留在在鄉(xiāng)村[22]。優(yōu)秀教師的流失，容易造成“馬太效應(yīng)”，缺乏優(yōu)秀教師的專業(yè)引領(lǐng)不利于校內(nèi)教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，容易造成惡性循環(huán)。

鄉(xiāng)村教育教學(xué)資源匱乏，沒有良好的學(xué)習(xí)平臺，使鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機會缺乏。國家雖在2010年啟動“國培計劃”加強對鄉(xiāng)村骨干教師的培訓(xùn)。同時又通過遠(yuǎn)程教學(xué)和數(shù)字化課程加強對鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力進(jìn)行培養(yǎng)。但是由于培訓(xùn)計劃未能與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀相適應(yīng)又缺乏整體規(guī)劃，課程雜亂。同時，自上而下的管理體制，在培訓(xùn)中對鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實需求考慮不詳，因此培訓(xùn)效果不盡如人意。主客觀條件的限制使鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動機不足，不能調(diào)動主觀能動性促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展，以致鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展滯后、主動性不足、內(nèi)生力嚴(yán)重缺乏。

二、鄉(xiāng)村小學(xué)教師生存困境求解進(jìn)路

羅爾斯在《正義論》中將“權(quán)力和義務(wù)的平等分配”作為社會公平正義的核心內(nèi)容，而這里的“平等”強調(diào)對弱勢群體的“利益補償”[23]。在教師的生存境遇方面主要體現(xiàn)在對弱勢群體進(jìn)行經(jīng)濟(jì)保障和提供公平的發(fā)展機會。同時馬斯洛人性需求理論對人的需求進(jìn)行層次劃分，并給我們指出了一個成長的路徑。而鄉(xiāng)村教師的發(fā)展不僅建立于物質(zhì)的基礎(chǔ)上，更佇立于“人格和情感”被尊重和關(guān)懷的基礎(chǔ)之上的[32]。因此，有必要基于馬斯洛和羅爾斯的理論來探討鄉(xiāng)村小學(xué)教師生存境遇的求解進(jìn)路。

(一)加強缺失性關(guān)懷，優(yōu)化“利益補償”機制，提升認(rèn)同感和吸引力

教師的認(rèn)同感主要體現(xiàn)于個人認(rèn)同感和社會認(rèn)同感兩個方面。這兩個方面的認(rèn)同是相關(guān)的。而根據(jù)馬斯洛的人性需求理論可知，“缺失性需要”的滿足是更高需求層次“成長性需要”的基礎(chǔ)，基于城鄉(xiāng)長期二元體制的不均衡有必要遵循羅爾斯的正義論對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行“利益補償”，提升認(rèn)同感和吸引力。

客觀上講，隨著國家對鄉(xiāng)村教育的大力支持，鄉(xiāng)村教師的工資水平已有了很大的提升，且已顯著高于城鎮(zhèn)[24]。雖有學(xué)者發(fā)出“提高工資收入能否留住鄉(xiāng)村教師”的疑問，不過也表明“工資水平對鄉(xiāng)村教師的流動作用是毋庸置疑的”[25]，但有研究指出“非經(jīng)濟(jì)因素對教師的流動影響作用更大，僅通過工資待遇已經(jīng)很難留住鄉(xiāng)村教師[26]”。所以說通過“外在刺激”只是保障鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、干得好”的基礎(chǔ)，只有使鄉(xiāng)村教師沒有生存方面的后顧之憂后才有可能繼續(xù)留在農(nóng)村安心從教。而這種轉(zhuǎn)變也與教師的育人理念承接。鄉(xiāng)村教師是“鄉(xiāng)村教育活的靈魂，是鄉(xiāng)村學(xué)子靈魂的喚醒者。因此，需要“利益補償”機制優(yōu)化對鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)保障，主客觀統(tǒng)籌促進(jìn)鄉(xiāng)村教師向更高層次發(fā)展。

首先，相關(guān)部門應(yīng)加強落實鄉(xiāng)村學(xué)校及鄉(xiāng)村教師的相關(guān)政策。優(yōu)化城鄉(xiāng)資源配置，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，優(yōu)化對鄉(xiāng)村教師的待遇補償，改善鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境，合理規(guī)劃鄉(xiāng)村教師的教師公寓。雖近年國家投建鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)房近百萬套，但仍難滿足800萬鄉(xiāng)村教師的需求。因此政府應(yīng)該加大并均衡分配投入，解決鄉(xiāng)村教師的住房難題。其次，省市縣應(yīng)聯(lián)合因地制宜制定并建立鄉(xiāng)村教師體檢專項資金計劃，讓農(nóng)村教師能夠定期體檢，促進(jìn)身心健康發(fā)展。最后，各級政府在保障鄉(xiāng)村教師待遇的基礎(chǔ)上，在頂層設(shè)計層面加強績效工資制改革，制定科學(xué)的“公平補償+差序激勵”[27]的工資機制，優(yōu)化績效在工資分配中比例。筆者認(rèn)為，由于教師工作的“內(nèi)隱性、滯后性以及長效性”特點；教育的育人性以及中小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的特殊性等決定不能為了“立竿見影”而過分將績效的比例加大。因此需要在績效管理時加強教師績效目標(biāo)實現(xiàn)的過程性監(jiān)控，教師勞動過程及結(jié)果都應(yīng)予以重視，“只有過程和結(jié)果都被重視時，才能更有效的激發(fā)積極性”[28]。因此，要在保障積極性的基礎(chǔ)上完善績效的比例。

(二)加強成長性關(guān)懷，建設(shè)學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)專業(yè)自主

對鄉(xiāng)村教師而言，物質(zhì)滿足感主要體現(xiàn)在工資和住房兩個方面。據(jù)2018年統(tǒng)計，教師工資待遇已顯著提高于其他行業(yè)，在19個非私營行業(yè)中排第7[29]，同時鄉(xiāng)村教師對工資的滿意度達(dá)到84.8%[13]。教師的缺失性關(guān)懷的不斷實現(xiàn)刺激了教師對更高層次的“成長性需要”的追求，這就需要在誘因的基礎(chǔ)上為順應(yīng)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力提供條件。

首先，政府應(yīng)在教師招聘中加強優(yōu)質(zhì)農(nóng)村生源向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜，并優(yōu)質(zhì)均衡配置城鄉(xiāng)資源。如在“特崗、三支一扶”招聘中優(yōu)先滿足鄉(xiāng)村學(xué)校的需求。并且健全輪崗制度和教師交流制度，加強校際教師的交流研討，發(fā)揮專業(yè)帶頭人的示范作用，促進(jìn)校內(nèi)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展注入活力。其次，完善鄉(xiāng)村學(xué)校信息化建設(shè)，加強對鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)的培訓(xùn)力度。特別是鄉(xiāng)村老齡化教師，在培訓(xùn)前加強與培訓(xùn)教師的溝通，了解培訓(xùn)教師的心聲，滿足現(xiàn)實需求，增加培訓(xùn)的有效性和積極性。再次，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的評價機制?！昂蟪伏c并校”的弊病以及城鄉(xiāng)資源的不均衡使鄉(xiāng)村教師的成就感不高，不合理的評價機制也很容易挫傷鄉(xiāng)村教師的積極性。因此要建立多元主體、方式多樣、對象各異的評價發(fā)展性評價機制，用過程性發(fā)展性評價取代總結(jié)性甄別性的評價理念。在考查中突出鄉(xiāng)村學(xué)校校園文化特色以及鄉(xiāng)村教師的職業(yè)的特殊性。另外，建設(shè)線上線下學(xué)習(xí)平臺，完善教育資源數(shù)據(jù)庫，豐富鄉(xiāng)村學(xué)校的文化資本，加強數(shù)據(jù)庫的更新，實現(xiàn)共建共享。設(shè)立專門的負(fù)責(zé)人線上線下對存在的問題進(jìn)行答疑解惑，如果遇到未能解決的問題還可以在學(xué)習(xí)平臺疑惑專欄中留言，在研討會上集體討論解決，促進(jìn)教師間的互動以及教師的專業(yè)成長。最后，定期舉行平行校際和差異校際教師研討會。將自己的教學(xué)心得以及在學(xué)習(xí)平臺上的留言進(jìn)行探討學(xué)習(xí)。

值得指出的是，羅爾斯的正義原則體現(xiàn)了“自由和平等”。由于在城市價值取向的教育場域中，鄉(xiāng)村教師“被現(xiàn)代化的專業(yè)化發(fā)展所裹挾和規(guī)訓(xùn)”[30]，因此很有必要在這一視角下實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主。給鄉(xiāng)村教師適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)，可以自主組織教學(xué)，將自己在教學(xué)中的“所感、所思、所悟”進(jìn)行有效實踐。

(三)重建鄉(xiāng)村教師情感歸屬，通過“活教育”引導(dǎo)農(nóng)村教育回歸

由于城鄉(xiāng)二元體制的長期存在以及時代的變遷，鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育日趨衰落。鄉(xiāng)村教師的身份也發(fā)生了巨大的變化，從“鄉(xiāng)賢”淪落為“失聲者”。重拾鄉(xiāng)村教師的自信和認(rèn)同就需要回歸鄉(xiāng)村教育本性，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化發(fā)展，倡導(dǎo)“生活教育”理念，這也有助于貫徹落實《全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》中的相關(guān)理念。

陶行知在《再論中國鄉(xiāng)村教育之根本改革》中指出“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑……，他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)……”[31]。這說明當(dāng)下的鄉(xiāng)村教育嚴(yán)重脫離鄉(xiāng)村的經(jīng)濟(jì)建設(shè)，而鄉(xiāng)村教師卻無意中成為“離農(nóng)”的“罪魁禍?zhǔn)住??！班l(xiāng)村教育要與鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)文化相適應(yīng)，才能為鄉(xiāng)村的發(fā)展服務(wù)”，建設(shè)與鄉(xiāng)村生活相適合的“活教育”。而鄉(xiāng)村教師具有濃厚的鄉(xiāng)土文化氣息，是鄉(xiāng)村文化變遷的目擊者，與鄉(xiāng)村社區(qū)有著一定的歷史情感基礎(chǔ)。給鄉(xiāng)村教師一定的自主權(quán)，建設(shè)以鄉(xiāng)土文化依托，以家校及社會聯(lián)合的教育模式，不僅有助于增加鄉(xiāng)村教師教育的自信和鄉(xiāng)土文化傳承的自豪感，更有助于培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生的責(zé)任感和使命感。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，而“走出鄉(xiāng)村文化危機需要加強對鄉(xiāng)村文化的價值重建和對傳統(tǒng)文化的再認(rèn)同”[32]，這又取決于“對傳統(tǒng)習(xí)俗、鄉(xiāng)村規(guī)范等具有規(guī)范、輻射作用的鄉(xiāng)村學(xué)校”[33]。而鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化以及鄉(xiāng)村學(xué)校復(fù)興的關(guān)鍵人物，因此必須予以關(guān)懷和肯定，并促進(jìn)鄉(xiāng)村教師融入當(dāng)?shù)氐纳?。其次，要加強鄉(xiāng)土意蘊的校本課程的建設(shè)與研究，形成以鄉(xiāng)村文化和地域特色為場域的課程體系。積極探索并應(yīng)用鄉(xiāng)村的特色資源，加強對鄉(xiāng)土資源開發(fā)以及情感的培育，使鄉(xiāng)村學(xué)子領(lǐng)會到鄉(xiāng)土文化的魅力和傳統(tǒng)文化的價值和意義。2020年頒布的《全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》中指出要加強“勞動教育課程”的開發(fā)，因地制宜地“全面構(gòu)建體現(xiàn)時代特征的勞動教育體系”，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)子正確的勞動觀以及價值觀。只有這樣才能形成與傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村小學(xué)教育“培養(yǎng)對工業(yè)、城市與現(xiàn)代社會的向往與艷羨”[34]相抗衡的價值理念，從根源上扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)子“逃離”鄉(xiāng)村、“漠視”鄉(xiāng)土文化的怪象。最后，政府應(yīng)該加強對鄉(xiāng)村教育建設(shè)中貢獻(xiàn)突出的鄉(xiāng)村教師的宣傳力度，建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，樹立鄉(xiāng)村教師楷模。同時引導(dǎo)社會專項資金的投入，廣泛宣傳鄉(xiāng)村教師的愛崗奉獻(xiàn)的崇高品質(zhì)，在全社會營造尊師重教的優(yōu)良風(fēng)氣，提升鄉(xiāng)村教師的社會認(rèn)同感和尊重感，使“鄉(xiāng)村教師成為令人羨慕的職業(yè)”。

(四)激發(fā)內(nèi)在動機，提升主觀能動性

所謂動機，是指引起并維持活動的傾向。通過刺激來源的不同可分為內(nèi)在動機和外在動機[10]211-212。研究表明內(nèi)在動機是決定工作績效高低的根本因素[35]。而前文的措施就為鄉(xiāng)村教師內(nèi)在動機的激發(fā)奠定基礎(chǔ)，同時政府選拔時應(yīng)傾斜于有鄉(xiāng)村情感的優(yōu)秀教師。并借鑒美國弗吉尼亞州的鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗，從培養(yǎng)到入職都非常重視鄉(xiāng)村元素，采用對鄉(xiāng)村生源進(jìn)行本土化“自我生長”的培養(yǎng)模式[36]，并注重責(zé)任感的教育。

內(nèi)在動機的喚醒是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。只要激發(fā)了鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動機，鄉(xiāng)村教師就會積極主動“不斷學(xué)習(xí)、深入研究、堅持寫作”，促進(jìn)“內(nèi)在理念”[37]的確立，并且加強教學(xué)反思，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)成長，向卓越型、骨干型、創(chuàng)新型教師轉(zhuǎn)變。而教育本應(yīng)是“以一種愛的方式進(jìn)行人與人精神契合的文化傳遞活動”[38]鄉(xiāng)村教師只有在濃厚情感的內(nèi)在動機驅(qū)動下，用“愛”去履行自己的教育使命，實現(xiàn)自己的教育事業(yè)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的回歸和復(fù)興。

綜上所述，城鄉(xiāng)二元制的長期存在和“后撤點并?！钡挠绊懀灌l(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學(xué)校成為教育現(xiàn)代化的薄弱環(huán)節(jié)和最大短板。鄉(xiāng)村教育的“凋敝”造就了鄉(xiāng)村教師“雙重邊緣化”，獲得了“二重身份”，處于“城市人”與“農(nóng)村人”夾縫間的游離狀態(tài)。而鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展和振興的關(guān)鍵。因此探討鄉(xiāng)村教師的生存境遇，提升鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同感、獲得感、尊重感和幸福感，對緩解鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠、低效能以及內(nèi)在動力不足等困境具有重要意義。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化精神的象征，因此這也有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村文化的傳承及發(fā)展，對促進(jìn)鄉(xiāng)村的莘莘學(xué)子的成長成才，阻止貧困代際的傳遞和振興鄉(xiāng)村戰(zhàn)略的實現(xiàn)具有不可估量的意義。而鄉(xiāng)村教師的“邊緣化”“污名化”等現(xiàn)象是社會變遷下的次生危機，這就需要全社會給予關(guān)注并合力促成新時代鄉(xiāng)村教師新形象的樹立。