摘 要：教材因其自含性與教學(xué)內(nèi)容存在不對(duì)等關(guān)系，故而常被誤導(dǎo)教材游離于目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)之外。教學(xué)內(nèi)容與教材的身份在以具身認(rèn)知為主的體育課程中亟待厘清，在此基礎(chǔ)上，“用教材教”與“教教材”的體用一致關(guān)系、目標(biāo)模式與過(guò)程模式的融合機(jī)制，有力明證操作層面目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教材的必然性與可行性，同時(shí)折射出缺少合理教學(xué)內(nèi)容分類法對(duì)應(yīng)體育課程標(biāo)準(zhǔn)的缺陷，最終引發(fā)以“類內(nèi)容”教學(xué)分類法的構(gòu)建實(shí)現(xiàn)體育課程教材編制的難點(diǎn)突破。

關(guān)鍵詞：學(xué)校體育;體育與健康課程;教材;關(guān)系;教學(xué)分類法

中圖分類號(hào)：G807 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1006-2076（2020）04-0112-07

Abstract：Because of the non-equivalence between the textbook content and the teaching content， it is often misguided that textbooks are dissociated from teaching goals. Therefore， the identity of the teaching content and that of textbooks need to be clarified in the physical education curriculum based on embodied cognition. On the basis of that， the consistent relationship between "teaching with textbooks" and "teaching textbooks" and the integration mechanism of objective model and process model have strongly proved the inevitability and feasibility of leading textbooks with goals at the operational level. It also reflects the shortcomings of lack of reasonable classification of teaching content to correspond to the curriculum standard of physical education. In the end， the key breakthrough of this difficulty is achieved by constructing the textbook compilation of physical education curriculum with "class content" teaching classification.

Key words：school physical education; physical education and health curriculum; textbooks; relationships; teaching classification

目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容是我國(guó)第八次體育課程改革選編教學(xué)內(nèi)容的基本準(zhǔn)則，《全日制普通高級(jí)中學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)2011版》）《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)2017版》）在教學(xué)建議部分均有類似描述——“以目標(biāo)的達(dá)成來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇（實(shí)驗(yàn)稿）”，“選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容建議，體現(xiàn)‘目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容的思想（2011版）”[1]，“教師應(yīng)樹(shù)立明確的目標(biāo)意識(shí)以及目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容和方法的思想（2017版）”[2]。這意味著教學(xué)內(nèi)容的選擇是靈活的，但所選內(nèi)容又必須以實(shí)現(xiàn)課程總體目標(biāo)為前提，也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容的選擇具有地方、學(xué)校、教師的自主和體現(xiàn)國(guó)家意志的雙重性。課程標(biāo)準(zhǔn)作為綱領(lǐng)性文件，僅是在宏觀層面給予方向性指導(dǎo)，落實(shí)到體育教學(xué)中，還需具體的實(shí)施者深入領(lǐng)會(huì)“目標(biāo)”與“內(nèi)容”的關(guān)系。討論“目標(biāo)”與“內(nèi)容”的關(guān)系，在體育學(xué)科中，首先要明晰兩個(gè)基本概念——“教學(xué)內(nèi)容”與“教材”，并同時(shí)厘清兩種教學(xué)理念——“教教材”與“用教材教”，在此基礎(chǔ)上，如需構(gòu)建體育教學(xué)內(nèi)容一體化，還需掌握和運(yùn)用科學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容分類法”。這是新一輪課程改革對(duì)體育教師提出的開(kāi)創(chuàng)性課題。

教學(xué)大綱時(shí)代，體育教師慣性地遵從國(guó)家頒布的教科書(shū)，教學(xué)內(nèi)容和教材具有現(xiàn)成的范本，教的教材即“項(xiàng)目”，“項(xiàng)目”既是教學(xué)內(nèi)容又是教材，傳授的是技能，發(fā)展的是體能。這一點(diǎn)，從國(guó)家或地方統(tǒng)編的教科書(shū)和教師撰寫(xiě)的教案均可看出端倪，如，“教學(xué)內(nèi)容：籃球——單手肩上投籃”。上升到教材的選編，我國(guó)早期采用的較為合理的也是順應(yīng)當(dāng)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容分類法為1993年版“交叉綜合分類法”，后來(lái)，毛振明對(duì)此分類的方法提出異議，又提出了“以教學(xué)目的進(jìn)行分類”的方法。這些分類的方法以及對(duì)基本概念的認(rèn)識(shí)均發(fā)生在本輪課程改革之前，按照毛振明的說(shuō)法，“體育教學(xué)內(nèi)容的分類應(yīng)隨著社會(huì)和國(guó)家教育方針的要求而不斷變化，始終不變的體育教學(xué)內(nèi)容分類是沒(méi)有的”[3]。所以，關(guān)于目標(biāo)與教材的關(guān)系及教學(xué)內(nèi)容分類的方法，亟需參照當(dāng)前的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)加以深刻領(lǐng)悟、界定或創(chuàng)新。

1 教學(xué)內(nèi)容與教材的關(guān)系

教學(xué)內(nèi)容，從微觀角度認(rèn)識(shí)，具體到一節(jié)課中，教學(xué)內(nèi)容具有單一性，僅僅指向某一層面，但從宏觀角度認(rèn)識(shí)，其具有較大的包容性，概念比較寬泛，包含了體育學(xué)科承擔(dān)的所有功能屬性。《課標(biāo)2017版》的內(nèi)容要求顯示，模塊內(nèi)容包括了基本知識(shí)與技能、技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用、專項(xiàng)體能與一般體能、展示與比賽、規(guī)則與裁判法、觀賞與評(píng)價(jià)等六大方面，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教學(xué)大綱時(shí)代以“項(xiàng)目”為表現(xiàn)形式的技能傳授的范圍，既體現(xiàn)出知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，又涵蓋了體育學(xué)科核心素養(yǎng)?！墩n標(biāo)2011版》附錄例舉的課堂教學(xué)實(shí)例就是很好的例證，如，附錄2案例一，教學(xué)內(nèi)容為“在籃球投籃教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力”[1]，案例二、三均是如此表述，無(wú)一例外地將“意識(shí)和能力”作為教學(xué)內(nèi)容的主體;同樣，《2017版》提供參考的11個(gè)教學(xué)案例，也是以“為提高或培養(yǎng)學(xué)生……創(chuàng)設(shè)某種情境”進(jìn)行描述，不再是具體化的某個(gè)項(xiàng)目或單項(xiàng)分解技能。由此不難看出，課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容，更加寬泛和抽象。

教材，結(jié)合其他學(xué)科的通用認(rèn)識(shí)，“可以是人工制品（教科書(shū)），也可以是自然情境，甚或是教師與同事的一次討論，即那些可以從外部重新為學(xué)科提供信息的事物或際遇”[4]。與概念性認(rèn)知、形象性認(rèn)知不同，體育學(xué)科的認(rèn)知方式是以運(yùn)動(dòng)技能作為認(rèn)知主體的具身認(rèn)知，教材作為一種可被感應(yīng)的存在具有一個(gè)顯著特征，即可呈現(xiàn)，因此，體育教師通常將運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或單項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能認(rèn)定為教材。當(dāng)然，這種認(rèn)識(shí)在現(xiàn)在看來(lái)具有很大的局限性，按照體育學(xué)界對(duì)教材的認(rèn)識(shí)，體育教學(xué)中的講解、示范、掛圖、視頻等等都應(yīng)屬于教材的范疇[5]。所以，教材是具體化的，是摸得著、看得見(jiàn)或聽(tīng)得見(jiàn)的。本文為了認(rèn)識(shí)上的便利，僅以運(yùn)動(dòng)實(shí)踐部分的教材作為體育學(xué)科的主流教材加以討論。

鑒于課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向和上述的分析，從教學(xué)發(fā)生的過(guò)程考察，教材是因教學(xué)內(nèi)容而被選用，因而可認(rèn)定教學(xué)內(nèi)容是教材的上位概念，局限于一節(jié)課中，教學(xué)內(nèi)容與教材存在著從屬關(guān)系。但從二者的自身屬性考察，教材本身蘊(yùn)含著無(wú)限的價(jià)值，如籃球項(xiàng)目，不僅能夠提高技戰(zhàn)術(shù)水平，強(qiáng)身健體，養(yǎng)成志趣，還能夠培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、規(guī)則意識(shí)，這也是為什么說(shuō)“完全人格，首在體育”的要義。所以，教學(xué)內(nèi)容與教材又存在著互不包容的對(duì)等關(guān)系。不妨借用圖像直觀地表達(dá)教學(xué)內(nèi)容與教材的關(guān)系（見(jiàn)圖1）。教學(xué)內(nèi)容因?yàn)榫哂袑挿盒院统橄笮?，用模糊的粗體同心圓表示其具體（課堂）與外延;教材因?yàn)榫哂锌晒┻x擇性（同一教學(xué)內(nèi)容可供選擇的教材不一，選擇什么樣的教材取決于目標(biāo)、學(xué)情、項(xiàng)目結(jié)構(gòu)化特征及教師的教育哲學(xué)）和具體化，用分散式“米”字型線條表示其具體與外延，則教學(xué)內(nèi)容（小圓）在特定的教學(xué)中包含著教材（小米），預(yù)示著二者的隸屬關(guān)系，大圓疊加的大“米”預(yù)示著二者具有各自不同的屬性。

2 “教教材”與“用教材教”的關(guān)系

2.1 “用教材教”蘊(yùn)含課程觀與方法論

“用教材教”是新一輪課程改革提出的生本化教學(xué)理念，在思維導(dǎo)向上突破了本本主義，為教師在選擇教材闡釋教學(xué)內(nèi)容時(shí)開(kāi)闊了視野，促使教師更加關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。從這個(gè)角度講，“用教材教”立足于課程觀，是在課程標(biāo)準(zhǔn)指引下輸入的一種教育教學(xué)觀念，教師采用什么樣的教材教什么，受課程總體目標(biāo)的調(diào)控。例如，語(yǔ)文教師在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，既可以利用某首詩(shī)中的平仄關(guān)系幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)詩(shī)的韻律，也可以利用該首詩(shī)的意蘊(yùn)培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷。換個(gè)角度，教材是承載知識(shí)的載體，而承載同一教育教學(xué)屬性的載體有很多種，所以相同教學(xué)內(nèi)容的課堂教學(xué)千變?nèi)f化，教學(xué)效果自然因人而異，教學(xué)實(shí)踐中的同課異構(gòu)即是運(yùn)用這一特性，可以說(shuō)殊途同歸。例如，化學(xué)老師既可以利用實(shí)驗(yàn)，也可以通過(guò)概念性敘述或圖像表征分別從不同視角設(shè)計(jì)教學(xué)，以達(dá)揭示宏觀表象背后隱藏著的微觀反應(yīng)實(shí)質(zhì)和反應(yīng)歷程。因而，從教學(xué)策略上理解，“用教材教”又暗含著教學(xué)方法論。

對(duì)于體育課程而言，知識(shí)的類型和層次更加紛繁復(fù)雜，涉及學(xué)校體育學(xué)、體育與健康課程教學(xué)論、健康教育學(xué)、運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、體育心理學(xué)、體育社會(huì)學(xué)、體育哲學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)、運(yùn)動(dòng)營(yíng)養(yǎng)學(xué)、體育倫理學(xué)、體育美學(xué)和體育史等學(xué)科知識(shí)[2]。體育與健康學(xué)科在《課標(biāo)2017版》中界定，體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)包括運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德。高中階段，運(yùn)動(dòng)能力素養(yǎng)重點(diǎn)發(fā)展體能、運(yùn)動(dòng)技能和提高運(yùn)動(dòng)認(rèn)知;健康行為重點(diǎn)是鍛煉習(xí)慣、情緒調(diào)控和適應(yīng)能力;體育品德的重點(diǎn)是積極進(jìn)取、遵守規(guī)則和社會(huì)責(zé)任感。其中，運(yùn)動(dòng)認(rèn)知、鍛煉習(xí)慣、情緒調(diào)控、適應(yīng)能力、積極進(jìn)取、遵守規(guī)則、社會(huì)責(zé)任感等素養(yǎng)是不能夠通過(guò)身體活動(dòng)的軌跡直接呈現(xiàn)的，而體育課堂又恰恰是以身體練習(xí)為主要手段的學(xué)習(xí)方式，是有別于概念性認(rèn)知的身體感受性認(rèn)知，也即“體認(rèn)知”。所以，教師在進(jìn)行體育教學(xué)時(shí)，除特指的專有運(yùn)動(dòng)技術(shù)，其他如體育文化、運(yùn)動(dòng)原理、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，包括體能，都需要選擇承載相應(yīng)教育屬性的教材才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的。此謂“虛以實(shí)之托，實(shí)為虛之體”，從課程的深層含義上標(biāo)注了課程觀，而體育教師在選擇動(dòng)作和實(shí)施的過(guò)程中所表現(xiàn)出的教學(xué)行為，即為教學(xué)法。

2.2 “教教材”突出教學(xué)觀

“教教材”屬于教學(xué)大綱時(shí)代的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)教國(guó)家審定的教材，誠(chéng)然，所教之教材均富含國(guó)家培養(yǎng)人的需求，但是是以強(qiáng)調(diào)教什么知識(shí)與技能為歸宿，重在教材本身。受教材被指定的限制，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候往往是以教材為中心，而忽略育人的總體目標(biāo)，教學(xué)的方法也多以灌輸式完成知識(shí)儲(chǔ)備為范式。“教教材”的理念雖有很大程度的局限性，但也并非完全可以用“用教材教”取代?；貧w課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，教材是必須要讓學(xué)生認(rèn)知的，否則就違背了認(rèn)知規(guī)律。例如，歷史老師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，如果學(xué)生理不清歷史事件發(fā)生的時(shí)代背景、人物關(guān)系、因果條件和社會(huì)效應(yīng)，就難以企望學(xué)生掌握分析事件的能力，缺少該種分析能力，就談不上對(duì)未來(lái)社會(huì)的演化展開(kāi)合理化的推斷;數(shù)學(xué)教學(xué)中的例題講解更是直觀，有經(jīng)驗(yàn)的老師往往會(huì)通過(guò)搜集經(jīng)典例題，以滿足課堂上從不同的思路開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維需求。所以，教材本身蘊(yùn)涵的價(jià)值需要教，除非選用的教材為學(xué)生所熟知而教學(xué)的目標(biāo)另有其他。同理，體育教學(xué)，學(xué)生更須通過(guò)掌握有形的運(yùn)動(dòng)技術(shù)方能實(shí)現(xiàn)真正意義上的理性與情感的升華。在實(shí)際的教學(xué)中，教師常有這樣的感受，即在球類教學(xué)的比賽環(huán)節(jié)，總會(huì)有少部分學(xué)生尤其是高中女生躊躇不前，甘當(dāng)看客。究其原因，學(xué)生基本上是同一個(gè)聲音——不會(huì)。這充分說(shuō)明，要想實(shí)現(xiàn)體育素養(yǎng)的培養(yǎng)，首先要教會(huì)學(xué)生基本的教材，只有在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才有可能會(huì)投身到具體的活動(dòng)中去，才能夠體會(huì)到成功的喜悅或激發(fā)不甘的斗志，從而完成學(xué)科教學(xué)的隱性目標(biāo)。

上述立足于教材本身的教學(xué)事實(shí)，均表明“教教材”重在教師對(duì)教材的教和學(xué)生對(duì)教材的學(xué)，即傳授知識(shí)，是一種教學(xué)層面的觀念。

2.3 “用教材教”與“教教材”偏重于體用一致

厘清“用教材教”與“教教材”的關(guān)系，有一個(gè)直觀且簡(jiǎn)便的方法，即回答教“什么”。從“用教材教”的表層語(yǔ)義理解，看似是回答“怎么教”的問(wèn)題，屬于教學(xué)方法論的范疇，但是當(dāng)補(bǔ)充完整“用教材教”的賓語(yǔ)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)還需回答“用教材教什么”中的“什么”。通過(guò)前文對(duì)“用教材教”的解釋，已不難理解，“用教材教”具有課程觀，“用教材教‘什么”中的“什么”不僅包括知識(shí)與技能，還包括正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，凸顯育人。而“教教材”在回答教什么的時(shí)候，教材即“什么”，教材的本質(zhì)是傳授給學(xué)生或用來(lái)鍛煉學(xué)生的教學(xué)材料[6]，是那些能夠被客觀描述、觀察的現(xiàn)象或事實(shí)[7]，當(dāng)然，部分教材特別是體育學(xué)科的教材自身也會(huì)附帶有能力、行為、品德等抽象性內(nèi)涵，但相對(duì)來(lái)說(shuō)還是狹隘的，更加注重教材本身的知識(shí)屬性， 強(qiáng)調(diào)認(rèn)知。所以，“教教材”內(nèi)含于“用教材教”之中，二者均以教材為中心，一體一用，體用一致（見(jiàn)圖2）。

3 目標(biāo)與教材的關(guān)系

體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，通識(shí)上理解，目標(biāo)自然統(tǒng)領(lǐng)教材。但在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，受教學(xué)大綱時(shí)代慣性思維的影響，很難被人們接受，特別是部分立于項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容本位的教師。教學(xué)大綱時(shí)代，常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)是通過(guò)教學(xué)內(nèi)容（教材）制定教學(xué)目標(biāo)，而且是根據(jù)教學(xué)大綱給定的教學(xué)計(jì)劃確定教學(xué)內(nèi)容，然后才是根據(jù)項(xiàng)目制定教學(xué)目標(biāo)，從教案的書(shū)寫(xiě)格式也能窺見(jiàn)一斑。一般課時(shí)教案的第一項(xiàng)內(nèi)容為“××項(xiàng)目”，第二項(xiàng)為“教學(xué)目標(biāo)”，所以就認(rèn)為目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容有悖常理，更統(tǒng)領(lǐng)不了教材。通過(guò)前文對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教材的關(guān)系分析，理論上似乎同樣不支持目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教材，因?yàn)?，教材本身自帶的價(jià)值屬于事物的自然屬性，先于既定目標(biāo)之前，教學(xué)內(nèi)容與教材在不同場(chǎng)域中又存在著對(duì)等不兼容關(guān)系，定然目標(biāo)覆蓋不了教材的全部?jī)?nèi)涵。而事實(shí)上，是上述認(rèn)識(shí)陷入了教條主義，沒(méi)能從人的主觀能動(dòng)性開(kāi)拓認(rèn)識(shí)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此有明確說(shuō)明，基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容[2]。因此，教學(xué)內(nèi)容是在課程總體目標(biāo)的宏觀指導(dǎo)下落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)發(fā)展中應(yīng)具備的體育學(xué)科核心素養(yǎng)，體育教師需根據(jù)既定的總體目標(biāo)分解水平、學(xué)年、學(xué)期、單元、課時(shí)等不同層級(jí)的目標(biāo)，建立完整的目標(biāo)內(nèi)容體系。所以，教學(xué)內(nèi)容是發(fā)生在目標(biāo)之后的，自始至終受課程目標(biāo)約束，具有人為的操控性，而且，體育課程的教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)該是具體某個(gè)項(xiàng)目的表達(dá)形式，而應(yīng)是寬泛的抽象性表達(dá)，所以目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容符合常規(guī)思維邏輯。此外，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上也曾明確指示，“教師要圍繞這個(gè)目標(biāo)來(lái)教，學(xué)生要圍繞這個(gè)目標(biāo)來(lái)學(xué)。凡是不利于實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的做法都要堅(jiān)決改過(guò)來(lái)”[8]。而目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教材，可從兩個(gè)方面加以認(rèn)識(shí)。一是，教材因目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容而被選定，凡不符合國(guó)家教育方針的教材將被舍棄，自然教材在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)之下。二是，教材被選編必須遵循學(xué)生的年齡特征，必須符合學(xué)生的身心發(fā)展需求及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這是制定教材體系的基本規(guī)律，受不同層級(jí)目標(biāo)的控制。

從課程研制的范式分析，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容是我國(guó)本次教學(xué)改革的一個(gè)總體方向，遵循的是泰勒“目標(biāo)模式”。該種模式符合我國(guó)當(dāng)前的教育形勢(shì)和需要，但是涉及到具體課堂，教師更多的是面對(duì)具體的教材，所以，英國(guó)課程論專家斯騰豪斯從教材存在自身價(jià)值的角度提出了“過(guò)程模式”，即確定內(nèi)容的依據(jù)是活動(dòng)內(nèi)容的價(jià)值， 而不是預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)[9]。目標(biāo)模式具有自上而下的指導(dǎo)性，便于調(diào)控和管理，適合我國(guó)的國(guó)情，過(guò)程模式具有動(dòng)態(tài)性，利于尊重事物自然屬性和研究，二者優(yōu)勢(shì)可統(tǒng)一于一體。如將“用教材教”的理念對(duì)應(yīng)目標(biāo)模式，通過(guò)用教材（工具）達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)，那么“教教材”即對(duì)應(yīng)過(guò)程模式，通過(guò)教教材（主體）實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，二者是體用一致的，又都以“教材”為中心。過(guò)程模式與目標(biāo)模式融合的節(jié)點(diǎn)主要落在課時(shí)目標(biāo)環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖3）。過(guò)程模式通過(guò)教材的自身價(jià)值反向折射課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，但課時(shí)目標(biāo)下的教材還要受控于上一層級(jí)的逐層目標(biāo)，直至回歸課程總體目標(biāo)，這也是當(dāng)初部分體育教師難以理解目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的地方。

所以，教材雖然從自身價(jià)值衡量看似游離于課程目標(biāo)之外，但在實(shí)際教學(xué)操作中必然要統(tǒng)領(lǐng)于目標(biāo)之內(nèi)，暗含“授知”與“育人”雙層意蘊(yùn)，都不可脫離正確的取向。體育學(xué)科造成費(fèi)解目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容的還有一個(gè)因素，即教學(xué)內(nèi)容分類方法邏輯不清。

4 “類內(nèi)容”教學(xué)分類法

王占春研究員曾說(shuō)，“在編訂大綱和教材時(shí)，其中難點(diǎn)較大的是教材分類的問(wèn)題。[3]”我國(guó)早期使用的教學(xué)內(nèi)容分類法以“交叉綜合分類法”為主，本次教改之初，毛振明研究認(rèn)為，“交叉綜合分類法”將“發(fā)展身體素質(zhì)練習(xí)”和“各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)教學(xué)內(nèi)容”放在一起，違反了分類邏輯，繼而提出了“以教學(xué)目的進(jìn)行教學(xué)分類”的方法[3]。上述兩種分類的方法均在相應(yīng)時(shí)期作出過(guò)對(duì)應(yīng)的貢獻(xiàn)，但仍未將教材兼具動(dòng)作屬性和人本性結(jié)合起來(lái)作為教學(xué)內(nèi)容分類的基點(diǎn)加以考量。換句話說(shuō)，進(jìn)行教材分類時(shí)應(yīng)充分關(guān)注教學(xué)中教師直面應(yīng)對(duì)的兩個(gè)基本要素——教材價(jià)值與學(xué)生發(fā)展。教材價(jià)值具有學(xué)科特性，是體育教育的自然使命。學(xué)生發(fā)展是人類進(jìn)程中階段性社會(huì)目標(biāo)，培養(yǎng)什么樣的人受?chē)?guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)的調(diào)控。我國(guó)當(dāng)前培養(yǎng)人的總體目標(biāo)是“立德樹(shù)人”。習(xí)近平總書(shū)記曾在全國(guó)教育大會(huì)上指出“幫助學(xué)生在體育鍛煉中享受樂(lè)趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”。美國(guó)當(dāng)前的體育教育核心也趨向于“全人”教育，以立足于培養(yǎng)“具備體育素養(yǎng)的個(gè)體”為核心。所以，教學(xué)內(nèi)容的分類、教材的選編首先要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求并兼顧教材自身的價(jià)值。本次課程改革，課程標(biāo)準(zhǔn)一直強(qiáng)調(diào)推行三級(jí)課程管理管理模式，因而出現(xiàn)了各種不同版本的教科書(shū)，在這種積極表現(xiàn)的背后，缺少通用的“教學(xué)內(nèi)容分類法”的指引，以致于出現(xiàn)教材體系各自為政、學(xué)段銜接脫節(jié)、學(xué)生所學(xué)參差不齊等現(xiàn)象。

教學(xué)內(nèi)容分類除了受?chē)?guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)控外，體育學(xué)科還要遵循動(dòng)作發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、人體發(fā)育規(guī)律等三大規(guī)律。動(dòng)作發(fā)展規(guī)律告訴我們，具有復(fù)雜技術(shù)的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目是由基本動(dòng)作技能組成的;皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論告訴我們，兒童的認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)歷四個(gè)階段，前一階段是后一階段認(rèn)知的基礎(chǔ)，不可能跳躍式發(fā)展，由此可以推斷，動(dòng)作學(xué)習(xí)需從最基本的動(dòng)作開(kāi)始認(rèn)知;人體發(fā)育規(guī)律告訴我們，6歲的兒童尚不能完成精細(xì)化的上肢動(dòng)作，只能完成簡(jiǎn)單的下肢動(dòng)作。三大規(guī)律均在提醒人們，“基本動(dòng)作技能”是動(dòng)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所以，將“基本運(yùn)動(dòng)技能”作為體育教學(xué)內(nèi)容的分類的邏輯起點(diǎn)有法可循?！邦悆?nèi)容”教學(xué)內(nèi)容分類法即基于該種認(rèn)識(shí)，即，面向動(dòng)作技能教學(xué)，以常見(jiàn)的基本動(dòng)作技能作為教學(xué)內(nèi)容分類大項(xiàng)，以教學(xué)內(nèi)容雙重性特征和“關(guān)系”內(nèi)部結(jié)構(gòu)理論為依據(jù)統(tǒng)整特性一致形態(tài)各異的教材的分類方法[10]（詳見(jiàn)圖4）。據(jù)美國(guó)K-12體育教育的范圍和動(dòng)作序列顯示，“類內(nèi)容”教學(xué)內(nèi)容分類法與《美國(guó)K-12體育教育的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和年級(jí)水平學(xué)習(xí)成果》（National Standards & Grade-Level Outcomes for K-12 Physical Enducation）（SHAAPE America，2014）[11]在教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)上有相通之處，都是以基本運(yùn)動(dòng)技能作為學(xué)生認(rèn)識(shí)的主體。不同的是，“類內(nèi)容”教學(xué)分類法呈現(xiàn)的基本運(yùn)動(dòng)技能更加寬泛，因?yàn)橹袊?guó)武術(shù)等傳統(tǒng)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目作為運(yùn)動(dòng)形式的存在，所蘊(yùn)含的基本動(dòng)作模式更加廣泛，且“類內(nèi)容”教學(xué)分類法的通用部分體現(xiàn)了“立德樹(shù)人”教育思想，選用部分主張的以屬性或結(jié)構(gòu)相同相似的運(yùn)動(dòng)模式進(jìn)行教材歸類，映射出“用教材教”的理念。以下結(jié)合圖4進(jìn)一步解釋“類內(nèi)容”教學(xué)分類法的基本思路。

《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)，“發(fā)展學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德三個(gè)方面的學(xué)科核心素養(yǎng)，需要通過(guò)體能、運(yùn)動(dòng)技能、體育文化和健康教育等內(nèi)容的融合和有效教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)”[2]。因此，“類內(nèi)容”教學(xué)分類法將體育課程內(nèi)容分解為知識(shí)/方法和運(yùn)動(dòng)實(shí)踐兩大部分，知識(shí)/方法主要以概念性認(rèn)知為主，包含體育文化、運(yùn)動(dòng)原理、健康常識(shí)和方法類的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)量與評(píng)價(jià)、計(jì)劃與處方。該部分內(nèi)容對(duì)應(yīng)三維健康觀的知識(shí)與方法。運(yùn)動(dòng)實(shí)踐分體能和運(yùn)動(dòng)技能兩部分，對(duì)應(yīng)三維健康觀的技能、過(guò)程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀。體能作為運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的特殊部分被單獨(dú)析出。具體的體能包含力量、速度、耐力、柔韌、平衡、靈敏、協(xié)調(diào)等七大方面。其中，力量又包含上下肢力量、核心力量、爆發(fā)力等多種類型;速度包含位移速度、動(dòng)作速度、反應(yīng)速度（反應(yīng)時(shí)）;耐力包含心肺耐力、肌肉耐力、速度耐力。此為體能版塊“類內(nèi)容”分類的具體形式。

運(yùn)動(dòng)技能作為體育教學(xué)的主體，根據(jù)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)目標(biāo)，“小學(xué)階段，要注重體育游戲?qū)W習(xí)，發(fā)展學(xué)生的基本運(yùn)動(dòng)能力;初中階段，注重不同項(xiàng)目運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用[1];高中學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的重點(diǎn)是發(fā)展體能、運(yùn)用技能和提高運(yùn)動(dòng)認(rèn)知[2]”。將運(yùn)動(dòng)技能分解為“基本動(dòng)作技能”和“運(yùn)動(dòng)戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)”兩部分。其中，“基本運(yùn)動(dòng)技能”按照人體動(dòng)作發(fā)展概論的認(rèn)識(shí)結(jié)合美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)作學(xué)習(xí)序列以及我國(guó)武術(shù)等傳統(tǒng)項(xiàng)目的動(dòng)作結(jié)構(gòu)，將移動(dòng)性動(dòng)作技能、非移動(dòng)性動(dòng)作技能、操作性動(dòng)作技能擴(kuò)大了范圍，并且放大了基本動(dòng)作模式的概念，如，將傳統(tǒng)的“單腳跳、連續(xù)跳躍步和雙腳跳（人體動(dòng)作發(fā)展概論）”“單腳跳、墊步跳、跨步跳、跳躍（美國(guó)動(dòng)作序列）”依照下肢肌肉向心收縮和質(zhì)心騰空的形式將其統(tǒng)一歸類為“跳”類;將武術(shù)動(dòng)作中閃轉(zhuǎn)騰挪、劈掛推，擴(kuò)容到非移動(dòng)性技能;將扣球、網(wǎng)球與排球的發(fā)球、羽毛球后場(chǎng)高球、羽毛球挑球與吊球等帶有投擲或揮擊性質(zhì)的動(dòng)作歸屬到操作性動(dòng)作技能的“揮”或“投”。教師在編制單元計(jì)劃時(shí)，需要將這些基本動(dòng)作技能根據(jù)三大規(guī)律排序和進(jìn)一步開(kāi)發(fā)，圖4中的框架內(nèi)容僅作為提示，當(dāng)然已經(jīng)包含了比較常見(jiàn)的基本動(dòng)作模式。運(yùn)動(dòng)戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)是學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展的中高級(jí)階段，包含方法、意識(shí)、品格三個(gè)層面。其中“方法”涵蓋策略、方式、路徑、角度、力度等，處于內(nèi)化階段，即通過(guò)事先的學(xué)習(xí)能夠得以掌握。如，籃球比賽采用的“3-2”聯(lián)防，跨欄比賽的節(jié)奏干擾等屬于策略的范圍;排球比賽的“輕吊、斜線重扣”，擲鉛球采用的背向、旋轉(zhuǎn)等從動(dòng)作樣式觀察屬于方式;足球配合采用斜傳直插、直傳斜插重在路徑的選擇;羽毛球采用劈吊還是扣殺分別具有角度和力度的性質(zhì)。意識(shí)包含合作、規(guī)則、時(shí)間、速度、方向等，主要考察臨場(chǎng)決斷能力，即在比賽的瞬間有沒(méi)有超前的創(chuàng)造力，直接決定比賽的結(jié)果。品格蘊(yùn)含意志、品質(zhì)、責(zé)任，屬于精神層面的養(yǎng)成，處于體育課程育人的終端，什么樣的項(xiàng)目能夠磨煉人的意志，什么樣的項(xiàng)目能夠提升人的品質(zhì)，什么樣的項(xiàng)目能夠催生人的責(zé)任感，需要合理的教學(xué)設(shè)計(jì)和教材選用。

“類內(nèi)容”教學(xué)分類法中“屬性或結(jié)構(gòu)相同相近性的運(yùn)動(dòng)模式聚類”處于分類法的末端，也即教材的選編，需要教師根據(jù)課程目標(biāo)、地方優(yōu)勢(shì)、教材價(jià)值、學(xué)情、教師的教育哲學(xué)開(kāi)發(fā)“類教材”，既要體現(xiàn)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教材（目標(biāo)模式），又要體現(xiàn)教材價(jià)值反射目標(biāo)（過(guò)程模式）。如，將加速跑、勻速跑、彎道跑、合作跑、變向跑、耐久跑、帶球跑、持標(biāo)槍助跑等具有相同動(dòng)作結(jié)構(gòu)的動(dòng)作劃歸“跑”類?！邦惤滩摹弊畲蟮奶攸c(diǎn)是便于動(dòng)作遷移，也能夠滿足不同的個(gè)體需要。當(dāng)然，教材選編還要考慮項(xiàng)目的完整性技術(shù)特征，要在不同階段完成相應(yīng)的技術(shù)，如武術(shù)項(xiàng)目，小學(xué)階段學(xué)生掌握的五步拳是最基本的動(dòng)作，而在初中階段又學(xué)習(xí)了騰空飛腳、外擺蓮等跳躍動(dòng)作，小學(xué)和初中串聯(lián)起來(lái)就可完成長(zhǎng)拳三級(jí)套路。符合于素梅提倡開(kāi)發(fā)一體化體育課程內(nèi)容須遵循“縱向銜接、橫向一致、內(nèi)在統(tǒng)一、形式聯(lián)合”的宗旨[12]。

5 結(jié)語(yǔ)

學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系要圍繞國(guó)家課程目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，厘清教學(xué)內(nèi)容、教材的概念，理順目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材之間的相互關(guān)系，是揭示教學(xué)本質(zhì)的前提和基礎(chǔ)。建構(gòu)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容分類的方法，是一線教師編制教材的理論需求，一體化課程體系建設(shè)是實(shí)現(xiàn)三級(jí)管理模式有效落地的前提和保障。

“類內(nèi)容”教學(xué)分類法僅提出了體育課程教材分類的框架，通用部分適合任何地域及任何項(xiàng)目，選用部分保證了靈活性。因基本動(dòng)作技能的動(dòng)作模式有很多種，教師可根據(jù)自身擅長(zhǎng)的項(xiàng)目（地方傳統(tǒng)項(xiàng)目、新興項(xiàng)目）分解出“元”動(dòng)作，甄別出具有相同相似屬性或結(jié)構(gòu)的單一動(dòng)作、組合動(dòng)作或項(xiàng)目，將其歸為一類編制教材體系。

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