（蘭州文理學(xué)院 外語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

外語教學(xué)改革和外語教師教學(xué)能力研究的深入，使高校外語教師的專業(yè)發(fā)展問題逐步受到外語界的關(guān)注。外語教師的身份在“后方法時(shí)代”（post-method pedagogy）的理念下重新定義，不再禁錮在“知識(shí)的接受者或理論的執(zhí)行者”的傳統(tǒng)模式下，而是在觀察—反思—行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“科學(xué)研究、教學(xué)實(shí)踐和理論構(gòu)建”等多重身份的轉(zhuǎn)變。新的教學(xué)理念鼓勵(lì)外語教師在教學(xué)理論不斷內(nèi)化為教學(xué)行為的過程中，逐漸成為“教學(xué)實(shí)踐理論化”和“教學(xué)理論實(shí)踐化”有機(jī)融合的反思型教師。因此，教學(xué)反思普遍被認(rèn)為是促進(jìn)教師發(fā)展的有效途徑和關(guān)鍵因素，[1]反思能力是當(dāng)今外語教師必備的重要素質(zhì)。

一、教學(xué)反思

（一）教學(xué)反思內(nèi)涵

反思是“對(duì)任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)進(jìn)行的主動(dòng)、持續(xù)而周密的思考”[2]。最早提出這一概念的美國(guó)教育家Dewey 認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)具備“對(duì)過去行為的批判性回顧，對(duì)已發(fā)生事件的積極思考、合理解釋，以及對(duì)未來行為的分析和規(guī)劃”的能力。在上述研究的基礎(chǔ)上，Schon 從反思的發(fā)展階段“對(duì)行動(dòng)的反思”和“在行動(dòng)中反思”兩方面對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了拓展。[3]國(guó)外學(xué)者的研究同時(shí)涉及對(duì)反思類型和內(nèi)容的探討，有學(xué)者提出，反思由技術(shù)理性、實(shí)踐行為、批判性反思及道德性反思層面構(gòu)成；[4]既包括教師的信念、態(tài)度、知識(shí)和行為，也包括社會(huì)環(huán)境影響下對(duì)機(jī)遇和挑戰(zhàn)的認(rèn)知、檢驗(yàn)和思考。[5]上述研究從不同角度進(jìn)一步拓展了反思概念的內(nèi)涵。

我國(guó)學(xué)者熊川武認(rèn)為，反思性教學(xué)促使教師在“學(xué)會(huì)教學(xué)”中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，是教師借助行動(dòng)研究解決教學(xué)實(shí)踐中遇到的教學(xué)主體、對(duì)象、目標(biāo)、方法等相關(guān)問題，是在不斷驗(yàn)證、改進(jìn)、提升教學(xué)實(shí)踐合理性的過程中實(shí)現(xiàn)“新手”教師向“學(xué)者”教師的轉(zhuǎn)變。[6]這一過程是以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性和合理性為目標(biāo)，深入思考和剖析理論與假設(shè)以及已發(fā)生的教學(xué)行為，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵的定義雖然各有側(cè)重，但對(duì)反思的出發(fā)點(diǎn)、反思動(dòng)力和反思過程的認(rèn)識(shí)有著相同之處。第一，反思的目的在于尋求、分析、解決教學(xué)行為中的困惑和問題。第二，反思的動(dòng)力源于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重新審視和完善，以及對(duì)符合實(shí)際的教學(xué)理論構(gòu)建的追求；第三，反思幫助教師在驗(yàn)證理論、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、修正信念、經(jīng)驗(yàn)重塑的“學(xué)—思—行”的往復(fù)循環(huán)中得到全面發(fā)展。

（二）研究現(xiàn)狀

教學(xué)反思把外語教師培養(yǎng)從對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的探討轉(zhuǎn)向?qū)處熃逃徒處煂I(yè)化發(fā)展的研究。[7]國(guó)外教育界對(duì)教學(xué)反思的研究起步于20 世紀(jì)80 年代，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上逐步建立了較為清晰的理論框架。研究?jī)?nèi)容涉及反思的內(nèi)涵及分類、反思方法及策略、反思能力的發(fā)展、反思性教學(xué)的理論及實(shí)踐、反思研究的價(jià)值與存在的問題等多個(gè)方面。實(shí)證研究得到國(guó)外學(xué)者的普遍重視，案例研究、定量與定性相結(jié)合等實(shí)證研究方法的運(yùn)用，進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)術(shù)界對(duì)教師反思能力的研究。

我國(guó)的教學(xué)反思研究起步于20 世紀(jì)90年代中后期，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)反思的研究經(jīng)歷了反思理論引介與推廣的萌芽階段、傳播與發(fā)展階段、實(shí)踐應(yīng)用與迅速發(fā)展階段。研究?jī)?nèi)容主要集中在以下5 個(gè)方面：1.教學(xué)反思內(nèi)涵的探討；2.教學(xué)反思特征和分類的補(bǔ)充；3.教學(xué)反思模式與途徑的探索；4.國(guó)外反思研究的引介；5.國(guó)外理論本土化實(shí)踐的探索等。隨著對(duì)教學(xué)反思的研究?jī)?nèi)容、研究歷程和研究規(guī)模的拓展，國(guó)內(nèi)學(xué)者逐步將教學(xué)反思與教學(xué)實(shí)踐、理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合；研究注重教學(xué)反思理論的可行性和適切性，關(guān)注學(xué)科特性在教學(xué)實(shí)踐過程中的體現(xiàn)，推動(dòng)了教學(xué)反思理論的本土化教學(xué)實(shí)踐研究。外語學(xué)科領(lǐng)域具有代表性的是徐錦芬等學(xué)者首次運(yùn)用反思量表大規(guī)模地對(duì)我國(guó)16 所高院的1221 名英語教師進(jìn)行的教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查。[8]從整體上看，國(guó)內(nèi)教學(xué)反思的研究對(duì)高校英語教師群體的關(guān)注度不夠。隨著英語教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，2018 年頒布的《外國(guó)語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)高校外語教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力提出了明確要求，重視高校英語教師這一龐大群體的反思現(xiàn)狀對(duì)推動(dòng)教學(xué)能力轉(zhuǎn)型、促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

二、高校英語教師教學(xué)反思現(xiàn)狀與分析

（一）反思動(dòng)力不足，缺乏自發(fā)性和持久性

徐錦芬等（2012）運(yùn)用反思量表從實(shí)踐、認(rèn)知、情感、元認(rèn)知、批判、道德、課堂規(guī)范7 個(gè)維度對(duì)我國(guó)高校英語教師的教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)高校英語教師的整體反思水平一般，在批判和實(shí)踐這兩個(gè)層面反思不足；[8]高校英語教師在理論上具有正確認(rèn)知和態(tài)度，但在實(shí)踐過程中，還是未能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思。其次，教師的反思動(dòng)力主要源于外部，且大多與職稱評(píng)定、教學(xué)競(jìng)賽以及強(qiáng)制性要求的聽課評(píng)課要求相關(guān)，缺乏自發(fā)性和持久性，特別在職稱評(píng)定前后呈現(xiàn)出階段性差異。[9]出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于，外語學(xué)科的特殊性和高校以學(xué)術(shù)能力為導(dǎo)向的教師評(píng)價(jià)機(jī)制使“職稱晉升難”成為國(guó)內(nèi)高校外語教師長(zhǎng)期苦惱卻又亟待解決的問題；繁重的教學(xué)工作量、科研壓力、專業(yè)發(fā)展條件等因素一定程度上制約了外語教師群體的專業(yè)發(fā)展。

（二）反思水平一般，受多種因素影響

1.職稱因素

高校英語教師的整體反思水平和在實(shí)踐、認(rèn)知、情感等具體維度上的反思水平與職稱的高低成正相關(guān)；高級(jí)職稱與初、中級(jí)職稱教師的反思水平在認(rèn)知維度上的反思表現(xiàn)出顯著性差異。[8]職稱對(duì)教師反思模式的選擇具有一定影響，且不同職稱的教師在態(tài)度、方法及經(jīng)驗(yàn)等方面差異分明。其中講師在反思態(tài)度、反思模式的選擇和運(yùn)用方面較為積極，能有意識(shí)地采用撰寫教學(xué)日志、自我監(jiān)督等個(gè)人反思方式和課堂觀察等合作方式開展教學(xué)反思；教授和副教授在反思水平和反思經(jīng)驗(yàn)方面具備明顯優(yōu)勢(shì)，但積極性和實(shí)踐性則呈現(xiàn)下降趨勢(shì)；助教運(yùn)用有效教學(xué)反思模式的水平整體上經(jīng)驗(yàn)欠缺。上述現(xiàn)象與高校英語教師的反思動(dòng)力有一定關(guān)系，也與英語教師的教學(xué)工作量、授課風(fēng)格、教師年齡等眾多因素相關(guān)。

2.教齡因素

反思水平受教齡影響呈現(xiàn)階段性不同。入職不足3 年的“新手”型教師，由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，在反思模式和反思水平上明顯有別于“成熟”教師；擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在職業(yè)發(fā)展的不同時(shí)期反思水平也具有階段性差異。教齡在5 年左右的大學(xué)英語教師，能積極反思并主動(dòng)嘗試有效模式促進(jìn)專業(yè)發(fā)展；教齡在10年左右及大于15 年以上的大學(xué)英語教師反思水平呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)。[10]高校英語教師從對(duì)反思認(rèn)識(shí)的懵懂期進(jìn)入成熟期，逐步積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在職稱晉升等反思動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下較為活躍；而數(shù)十年之后經(jīng)歷了平臺(tái)期和職業(yè)倦怠期后，在職稱、教學(xué)量相對(duì)穩(wěn)定的模式下，反思水平呈現(xiàn)回落趨勢(shì)。

3.學(xué)歷及性別因素

研究表明，反思水平與學(xué)歷高低成正相關(guān)，具有博士學(xué)位教師反思水平最高，且在認(rèn)知、批判兩個(gè)維度上的反思水平顯著高于碩士和學(xué)士學(xué)位教師；整體上看，學(xué)歷越高，選擇有效反思模式的可能性越大。[9]除學(xué)歷因素，性別對(duì)反思水平有一定影響。從具體維度看，由于社會(huì)角色的定位和性格差異，女教師在道德和課堂規(guī)范維度上的反思水平顯著高于男教師，她們較為關(guān)注學(xué)生感受，注重學(xué)生責(zé)任感、價(jià)值觀的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造；男教師則由于獨(dú)立、自主的性格特點(diǎn)，善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象并進(jìn)行批判性思考，因此在批判維度上的反思水平上明顯高于女教師。[8]

（三）反思模式多樣化、個(gè)性化，但應(yīng)用上較傳統(tǒng)、單一，影響反思效果

國(guó)內(nèi)高校英語教師在教學(xué)反思模式的選擇上呈現(xiàn)多樣化和個(gè)性化趨勢(shì)，大多數(shù)教師具備利用有效教學(xué)反思模式促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的主觀意識(shí)和動(dòng)機(jī)；但在實(shí)踐層面上，反思的自覺性和積極性并不如人意，能真正發(fā)揮有效的反思模式的作用從而提高專業(yè)發(fā)展的教師僅占約50%[10]，因此從整體上看反思效果并不理想。進(jìn)行教學(xué)反思如此艱難的原因之一就是教師還不懂得如何有效利用反思方法，或?qū)Ψ此挤椒ɡ斫獠粔蛏钊?，[11]而反思成效與反思模式的選擇密切相關(guān)。絕大多數(shù)教師習(xí)慣獨(dú)立解決問題，以自我監(jiān)督和教學(xué)日志撰寫作為常規(guī)反思模式，案例分析和團(tuán)隊(duì)合作以及教師工作坊等合作模式的開展明顯不足。究其原因，撰寫日志等自我監(jiān)督模式簡(jiǎn)單易于實(shí)現(xiàn)，不需借助他人和其他媒介就可以解決教學(xué)中的問題；其次，部分教師嘗試?yán)镁W(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展教學(xué)反思，認(rèn)為獲取反饋信息的時(shí)效和教學(xué)資源的豐富較傳統(tǒng)的反思方式而言效果良好。借助信息技術(shù)在一定程度上促進(jìn)了教研能力的發(fā)展，但鑒于“泄露個(gè)人隱私”“輿論壓力過大”等對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息安全的擔(dān)心，新的反思模式的應(yīng)用受到一定制約。此外，大多數(shù)教師顧及“面子”和保護(hù)自尊的考慮，不太情愿將自己教學(xué)的問題和短板暴露在同事面前，因此，對(duì)課堂觀察、團(tuán)隊(duì)討論等需要分享合作的模式選擇上的顧慮，在一定程度上影響了反思水平的提高。

研究現(xiàn)狀表明，高校英語教師教學(xué)反思水平和職業(yè)發(fā)展受到教師個(gè)人因素和外部環(huán)境的影響，而教師個(gè)體強(qiáng)大自主的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)和正向的情感態(tài)度是反思水平提升的基礎(chǔ)。高校英語教師具備較為積極的反思態(tài)度和意識(shí)，但整體反思水平一般。首先，多數(shù)教師的教學(xué)反思內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)不足，反思的自主性、系統(tǒng)性和持久性缺乏。其次，反思水平受到職稱、教齡、學(xué)歷及性別等因素的影響；高職稱教師在實(shí)踐、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)、情感等反思具體維度上具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，“成熟”教師比“新手”教師在反思實(shí)踐方面更加游刃有余；而青年教師在實(shí)踐維度的反思不足與教師個(gè)體的教育教學(xué)信念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)環(huán)境等因素密切相關(guān)。再次，高校英語教師在反思模式的選擇上呈現(xiàn)多樣化與個(gè)性化，但應(yīng)用上較為傳統(tǒng)和單一；中高級(jí)層面反思實(shí)踐不足，以內(nèi)省式反思為主導(dǎo)的反思模式導(dǎo)致反思缺乏深度和系統(tǒng)性。此外，外語學(xué)科教師存在的普遍問題是合作群體小，合作交流不充分，缺乏學(xué)術(shù)共同體意識(shí)，不關(guān)注國(guó)內(nèi)同行的工作，[12]導(dǎo)致其在技術(shù)運(yùn)用、團(tuán)隊(duì)合作、情感交流等方面存在顧慮，限制了反思效果，這與教師發(fā)展的外部環(huán)境有一定關(guān)系。因此，針對(duì)上述問題，我們提出以下建議，以有效提升高校外語教師的教學(xué)反思能力。

三、高校英語教師教學(xué)反思提升策略

（一）重視實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展

反思作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是教師個(gè)人成長(zhǎng)的動(dòng)力。高校外語教師應(yīng)堅(jiān)定教學(xué)信念，充分認(rèn)識(shí)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的循環(huán)發(fā)展對(duì)提升認(rèn)知水平、評(píng)價(jià)能力、促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵作用。實(shí)踐性知識(shí)無法通過理論性知識(shí)直接獲取，是教師在教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，通過參與教學(xué)實(shí)踐將直接或間接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反思、洞察、提煉、加工后獲得的，包括教師的教育教學(xué)信念，教師對(duì)課程、學(xué)生的理解和領(lǐng)悟，對(duì)教育情境的創(chuàng)設(shè)以及對(duì)自我的認(rèn)知、調(diào)控及評(píng)價(jià)。外語教師的實(shí)踐性知識(shí)既包括外語學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即外語學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的整合，也包括與教師信念、態(tài)度、品德、意識(shí)等相關(guān)的解放性知識(shí)，前者是外語教師教學(xué)理念和能力的體現(xiàn)，后者則是外語教師對(duì)精神世界和個(gè)人發(fā)展的追求，是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。[13]在“學(xué)—思—行”的循環(huán)往復(fù)中，隨著教學(xué)改進(jìn)，實(shí)踐性知識(shí)不斷發(fā)展，這正是新手教師和優(yōu)秀教師的差別所在。優(yōu)秀教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展具有自主性、他源經(jīng)驗(yàn)遷移性和意義導(dǎo)向反思性特征。[14]教師只有自覺、自愿、有意識(shí)地更新知識(shí)、勤于思考、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、調(diào)整思維方式，才會(huì)在理論性知識(shí)的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展的基礎(chǔ)上獲得實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。因此，“自主性”是教師的責(zé)任感、信念和職業(yè)認(rèn)同感的體現(xiàn)，是優(yōu)秀教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，它在一定程度上對(duì)他源經(jīng)驗(yàn)遷移和意義導(dǎo)向的反思有直接影響。

自身教學(xué)實(shí)踐以外的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也是高校英語教師實(shí)踐性知識(shí)的寶貴來源。通過重復(fù)教學(xué)后的自我反思、與同事的交流合作、專家的指導(dǎo)幫助以及科研等途徑進(jìn)行的深層次反思是使實(shí)踐性知識(shí)得以持久和完善發(fā)展的關(guān)鍵?；谡Z言課堂的特殊性和礙于“面子”的心理，很多外語教師可能并不太愿意與同事交流由于自己失誤等原因沒有很好處理的課堂問題及其體驗(yàn)，[15]需要鼓勵(lì)他們放下心里包袱，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作和相互學(xué)習(xí)，逐漸形成適合自己的、有效的教學(xué)反思模式?！靶率帧苯處焺t更需要積極與團(tuán)隊(duì)成員交流，聽取他人的意見，從不同的視角分析外語課堂，針對(duì)自身不足和教材教法、教學(xué)環(huán)境等方面提高教學(xué)技能，在不斷反思中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（二）促進(jìn)反思模式的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

教學(xué)反思模式靈活多樣，以教師為主體的反思方式如反思日志、教學(xué)視頻、合作交流、案例分析、小組討論、觀摩教學(xué)、同伴觀察、行動(dòng)分析等都是形成教學(xué)反思能力的有效途徑，重點(diǎn)在于高校英語教師要最大限度地發(fā)揮不同反思模式的作用，善于學(xué)習(xí)和掌握新的反思模式，取長(zhǎng)補(bǔ)短、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提高反思的系統(tǒng)性和有效性。首先，充分利用教學(xué)視頻進(jìn)行反思。有學(xué)者指出，基于教學(xué)視頻的反思是從微觀層面深化課堂教學(xué)認(rèn)識(shí)的理想途徑。[16]相比傳統(tǒng)的反思方式，教學(xué)視頻能夠?qū)⒁淮涡郧覇蜗虻恼n堂教學(xué)真實(shí)、完整地再現(xiàn)和還原，從微觀和宏觀層面為反思研究提供事實(shí)依據(jù)，提高反思效率。英語教師以旁觀者身份觀察自己的教學(xué)行為、課堂話語和課程運(yùn)行情況，分析學(xué)生的課堂表現(xiàn)、師生的互動(dòng)交流，易于獲取全面、客觀的信息反饋，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，有利于教師教學(xué)行為反思，從而進(jìn)一步完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也為其他同行專家的觀摩學(xué)習(xí)、研課、評(píng)課提供可供反復(fù)使用的研究素材，特別是優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻有利于開展同類型課程的對(duì)比研究，有利于“新手”教師循序漸進(jìn)，系統(tǒng)深入地開展教學(xué)反思，更具系統(tǒng)性和持久性。

其次，反思能力的提升是在教師個(gè)體與他人或者環(huán)境的不斷互動(dòng)中形成的，外語教師既要重視以教學(xué)主體為中心的內(nèi)省式反思性學(xué)習(xí)，更要積極嘗試如學(xué)生參與教學(xué)、同行專家反饋、合作交流等多種形式的中高級(jí)層面的反思。近幾年國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)全國(guó)高校外語教學(xué)大賽的相關(guān)研究表明，教師在參加各類各級(jí)教學(xué)比賽中通過同行專家指導(dǎo)、觀看優(yōu)秀教學(xué)視頻、教學(xué)培訓(xùn)以及賽前模擬等途徑，在短期內(nèi)快速積累了大量的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，推動(dòng)了教師的教學(xué)反思能力和教學(xué)研究能力的提升。[17]同時(shí)，善于在自我經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上汲取他人經(jīng)驗(yàn)形成的隱性知識(shí)能有效促進(jìn)教學(xué)反思的成效。有研究發(fā)現(xiàn)，課程組或教研室的例行學(xué)習(xí)并不是成熟型教師獲取教學(xué)知識(shí)的主要來源，[14]因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師迫于“不得罪人”的心理通常會(huì)隨聲附和，真正的思想火花往往是在不經(jīng)意的課間閑談、感慨或是遇到問題的自發(fā)討論中碰撞產(chǎn)生的。

此外，信息技術(shù)的快速發(fā)展催生了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)反思的新模式，不斷優(yōu)化著外語教師的合作反思環(huán)境。國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)能更好地激發(fā)教師參與合作反思的意識(shí)，Twitter、Facebook 等社交媒體已成為教師課堂討論與合作反思的主要工具，發(fā)帖字?jǐn)?shù)的限制有助于教師聚焦核心問題，同伴互動(dòng)能促進(jìn)內(nèi)容、策略等超越課堂的學(xué)習(xí)共同體的形成。[18]國(guó)內(nèi)尚未形成較成熟的合作反思模式，但隨著目前線上教學(xué)與學(xué)習(xí)需求的攀升，越來越多的青年教師樂于嘗試新生事物，借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、即時(shí)通訊工具、網(wǎng)絡(luò)日志、論壇、博客等開展教學(xué)反思，如MOOC 等交互教學(xué)形式幫助教師實(shí)現(xiàn)資源共享，及時(shí)獲取反饋信息；微信群、QQ 群、微博等社交工具有利于學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，線上邀請(qǐng)的開放性易于開展跨學(xué)科合作及多模態(tài)教學(xué)，文字、語音、視頻等在線記錄的保存和回顧便于開展教學(xué)反思。

（三）優(yōu)化教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)反思常態(tài)化，提升反思能力

“外語教師發(fā)展存在不少問題……有利于外語教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境在多數(shù)學(xué)校尚未形成”[12]，而解決上述問題需要將個(gè)人發(fā)展和組織發(fā)展相統(tǒng)一，教師個(gè)體層面和團(tuán)隊(duì)層面相結(jié)合。一方面，高校和院系通過教學(xué)比賽、學(xué)習(xí)培訓(xùn)及學(xué)術(shù)研究活動(dòng)營(yíng)造平等互助、和諧融洽的教師實(shí)踐氛圍，創(chuàng)造條件利用教學(xué)競(jìng)賽、課程觀摩、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)等活動(dòng)鼓勵(lì)高層次的反思行為，加強(qiáng)個(gè)人的責(zé)任感和團(tuán)隊(duì)的凝聚力，為促進(jìn)反思的常態(tài)化提供制度保障；另一方面，積極構(gòu)建教研共同體，開展跨校與跨學(xué)科交流，探索“互聯(lián)網(wǎng)+教師學(xué)習(xí)共同體”，利用網(wǎng)絡(luò)營(yíng)造開放與共享、互動(dòng)與發(fā)展的學(xué)習(xí)氛圍，既能達(dá)到知識(shí)構(gòu)建和共享的目的，也能滿足教師自尊和歸屬的需要；考慮到職稱、教齡、學(xué)歷、性別等因素對(duì)教師反思的影響，建議在教師培訓(xùn)和團(tuán)隊(duì)建設(shè)過程中注重職稱、年齡等方面的差異，利用合作教學(xué)、導(dǎo)學(xué)制等制度發(fā)揮高職稱教師的傳幫帶作用，提升新手教師的反思能力，在個(gè)體優(yōu)勢(shì)發(fā)揮的基礎(chǔ)上優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

四、結(jié)語

外語教師的專業(yè)發(fā)展是長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的過程，是在探索性、反思性教學(xué)實(shí)踐中成就的。[19]反思的內(nèi)在動(dòng)力源于外語教學(xué)工作的信念和熱情以及對(duì)教育事業(yè)的追求。在知識(shí)的更迭創(chuàng)新中，高校英語教師應(yīng)保有學(xué)習(xí)的熱情，在不斷反思中革新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容與方法，在觀察—反思—行動(dòng)中獲得實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展；重視中高級(jí)層面的教學(xué)反思模式，學(xué)習(xí)和吸納優(yōu)秀教師的閃光點(diǎn)，利用學(xué)習(xí)共同體的力量，強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)能力，在教學(xué)反思中促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)。