歷史解釋素養(yǎng)視域下的初中歷史教學

張學志 蘇麗麗

摘要：初中歷史教學不僅要教給學生基本史實，還要以史實為載體，培育學生的歷史解釋核心素養(yǎng)。歷史解釋素養(yǎng)視域下的歷史教學，要貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石;要借助史料，架設歷史解釋的橋梁;要兼容結論，品咂歷史解釋的余味。

關鍵詞：歷史解釋貫通邏輯借助史料兼容結論《東漢的興衰》

歷史解釋核心素養(yǎng)是以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。其內涵之一，就是人們通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要解釋其表象背后的深層因果關系。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中提出，要使學生“在學習歷史的過程中逐步學會運用時序與地域、原因與結果、動機與后果、延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合等概念，對歷史事實進行理解和判斷”。這就要求初中歷史教學不僅要教給學生基本史實，還要以史實為載體，培育學生的歷史解釋核心素養(yǎng)。歷史解釋素養(yǎng)視域下的初中歷史教學，要貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石;要借助史料，架設歷史解釋的橋梁;要兼容結論，品咂歷史解釋的余味。本文以《東漢的興衰》一課為例，拋磚引玉，求教于方家。

一、貫通邏輯，奠定歷史解釋的基石

歷史不是孤立、分散的，而是有其內在的發(fā)展邏輯;統(tǒng)編初中歷史教材依照歷史發(fā)展的時序，采用點、線結合的方式編寫，展現(xiàn)了教材的敘述邏輯;初中生求知欲強、好奇心重，但偏向感性化、直觀化，這是學生的認知邏輯。貫通歷史的發(fā)展邏輯、教材的敘述邏輯及學生的認知邏輯，是教師在開展教學活動前應當關注并予以把握的重點，體現(xiàn)的是教師在唯物史觀指導下，對歷史的理解、對教材的解讀和對學情的關注。

具體來說，它要求教師具備較高的歷史理解及解釋能力，在開展教學前，能夠全面、客觀、深入地理解并有效整合教學內容，圍繞上述三種邏輯備課，凝練教學主旨，明確教學立意，搭建課程框架，形成歷史解釋，為開展符合初中生心理特征和認知水平的教學活動奠定基礎。因此，貫通上述三種邏輯，也就奠定了歷史解釋的基石。

對于《東漢的興衰》一課，從歷史發(fā)展的邏輯看，東漢王朝未能逃出“歷史周期律”的支配，政局較為混亂并最終衰亡;從教材講述的邏輯看，教材精選了最基本的史事，以點帶線，按時序分別設置“光武中興”“外戚宦官交替專權”“黃巾起義”三個子目，縱向展現(xiàn)了東漢王朝的興衰過程;從學生的認知邏輯看，學生普遍對相關史事感興趣，對導致東漢王朝政局混亂并走向衰亡的原因感到迷惑。

由對上述三種邏輯的分析不難看出，本課所要達成的目標就是要將東漢興衰的原因講清楚，即抓住豪強地主在東漢政治興衰中的突出作用，以此作為理解東漢王朝興衰的密碼。因此，教師將本課的教學立意確定為“以‘強而亡——一個王朝的興衰解密”。設置“依強而興”“因強致亂”“縱強轉衰”三個板塊，聚焦于“強”，多層次、多角度引導學生逐步解讀“強”的含義，抽絲剝繭，講述東漢的興衰的史事，解釋東漢興衰的原因。學生在掌握史事的同時，嘗試體驗探究歷史問題，對歷史做出初步的理解和判斷，進而形成自己對歷史的認識。

為了設置懸念增強課堂效果，強化學生的認知沖突，在導入過程中，教師借用清初思想家王夫之在《后漢書·郡國制》注引里評論東漢興衰的一句名言“國恒以弱喪，而漢以強亡”設置疑問。因缺乏上下文語境及學養(yǎng)有限，學生在理解這句話時，往往容易望文生義，將“強”理解為“強大”，將這句話理解為“國家（王朝）通常因為弱小而淪喪，而東漢卻因為‘強大而滅亡”。對“強”的錯位理解，也能夠激發(fā)學生了解歷史和探尋歷史的愿望。

二、借助史料，架設歷史解釋的橋梁

史料是通往歷史認知的橋梁，歷史解釋必須以史料為依據(jù)。如何在浩如煙海的史料中，精當?shù)剡x擇史料來做出歷史解釋？這就涉及史料選擇的三項原則：

一是思想性原則，即史料的選擇和運用要注重思想導向和價值取向，要“了解和運用唯物史觀的基本立場、觀點和方法，全面、客觀地認識歷史，體悟唯物史觀對人類社會發(fā)展規(guī)律的闡釋，將正確的價值判斷融入歷史敘述與闡釋之中”。

二是可行性原則，即史料的選擇和運用要考慮到學生的實際，要選擇符合初中學生認知水平的史料來幫助學生理解。

三是精選性原則，即選取的史料要具有典型性和權威性。除了教學需要的必要補充外，史料選擇無須舍近求遠，應重點關注并用好教材提供的圖文史料。教師應努力吃透教材編寫者選用史料的意圖或用意，完成對歷史細節(jié)的重構與補充，構建歷史解釋。

在本課的設計中，史料的選擇均服務于“漢（東漢）以‘強亡”這一歷史解釋的。有關東漢的歷史記載，多見于《后漢書》等古籍。如果直接節(jié)選晦澀難懂的文言材料，顯然超出了初中生的閱讀及理解能力。這就需要教師在大量閱讀史料的基礎上，適當整合，精選精用，從歷史的表象背后，挖掘東漢王朝興衰演變的決定性因素——豪強地主在東漢歷史發(fā)展中的作用，通過對史料辨析、探究，引導學生認識歷史發(fā)展的時代特征和基本趨勢。

例如，在第一板塊“依強而興（光武中興）”中，教師以“‘創(chuàng)業(yè)青年劉秀的創(chuàng)業(yè)之路”為題，創(chuàng)設歷史情境，輔之以講述，闡明豪強地主勢力在劉秀興兵反莽、建立東漢事業(yè)中的重要作用。查閱相關材料后，教師向學生出示了整合材料（如下頁圖1所示）。

材料一：

劉秀小檔案身份沒落皇族、小豪強地主、太學生人生小目標仕宦當作執(zhí)金吾，娶妻當?shù)藐廂惾A材料二：

劉秀的兩任皇后郭圣通：古郭國的后裔，出生于中山郡名門望族，其母是西漢皇族后裔，其父是河北豪強大族郭昌陰麗華：出生于顯赫世家，其祖上是輔佐齊桓公建立春秋霸業(yè)的管仲。陰家是南陽豪強，富甲一方材料三：

支持、輔佐劉秀的地方勢力（圖略）南陽豪強集團鄧禹、任光、杜茂等潁川豪強集團馮異、祭遵、傅俊、強華等河北豪強集團劉植、耿純、耿況等

圖1學生在教師的引導下，通過小組互助合作解讀材料，抓住材料中的有效信息——由“豪強”可以看出，劉秀最終脫穎而出，除了個人素質外，最重要的原因在于得到了豪強地主力量的支持。由此，學生便理解了“豪強地主勢力是東漢政權建立的政治基礎”這一關鍵點。在這個過程中，學生也初步澄清了“強”的含義。

當然，對初中生而言，“豪強地主”這一概念較為抽象，是一個理解的難點。在處理這一問題時，教師可以化抽象為具象，借助材料二，抓取“名門望族”“皇族后裔”“顯赫世家”“富甲一方”等關鍵詞，將“豪強地主”的概念具體化為“有錢”“有權”“有勢”，生動、具體地勾勒出豪強地主的形象。這樣的概念解讀，化難為易，也為學生的歷史解釋做好了鋪陳。

又如，本課教材提供了三幅圖片，分別是《東漢彩繪陶擊鼓說唱俑》《東漢宅院畫像磚》和《陶院落》（如圖2所示），用以佐證相關歷史敘述。

在教學“依強而興”板塊時，教師可以引導學生觀察上述三幅圖片，并指出其中所反映的歷史信息。從說唱俑愉悅、歡快的表情中，以及畫像磚和陶院落反映的豪強地主富足恬淡的悠閑生活里，學生能夠得出“光武中興”——東漢前期社會安定、經濟快速發(fā)展的歷史結論。但實際上，這三幅圖片所反映的信息不止于此。說唱俑所代表的人物的真實身份（供豪強貴族享樂的“俳優(yōu)”）、《陶院落》的高墻與角樓、畫像磚中“闕樓”的存在，無不昭示著豪強地主奢靡腐化的生活，以及與農民階級之間的矛盾，這是當時社會隱憂的表現(xiàn)。這些細節(jié)信息，既能說明“光武中興”背后的隱患，為講授第二板塊“因強致亂（外戚宦官交替專權）”做好鋪墊，又能讓學生明白，對史料的解讀不能大而化之，要學會關注細節(jié)，發(fā)現(xiàn)表象背后的真實信息，將材料用足、用好，才能挖掘出歷史的真實。

再如，在第三板塊“縱強而衰（黃巾起義）”中，教師可以充分利用教材“相關史事”中的補充材料，并配之以中國歷史地圖冊《東漢末年軍閥割據(jù)形勢圖》及介紹黃巾起義的視頻提問：“面對風起云涌的黃巾起義，東漢王朝是如何應對的？引發(fā)了什么后果？”學生在教材多形式、多角度史料的提示下，得出“豪強做大（州牧割據(jù)）—群雄并起—東漢衰亡”的結論，從而得出東漢王朝依豪強而興、因豪強而亂、縱豪強而衰的歷史解釋。

柯林伍德說：“歷史學是通過對證據(jù)的解釋而進行的?！边\用史料對歷史進行分析、重現(xiàn)，是歷史研究的基本方法。通過對扎實可信的史料的整理和辨析，學生得以對歷史事實做出理解和判斷。史料的運用在幫助學生理解和解釋歷史的同時，也能涵養(yǎng)學生史料實證的意識。

三、兼容結論，品咂歷史解釋的余味

歷史是指已經發(fā)生的過去的事情，從歷史哲學的視角看，歷史又是基于證據(jù)和視角的解釋。只要有新材料和新視角，歷史就會有不同于以往的新解釋。這就使得歷史解釋具有主觀性，也決定了歷史解釋不是一家之言，不應也不能排斥新的解釋、新的結論。唯此，歷史教學才能真正實現(xiàn)不斷求真、求實的目標。

本課小結時，教師采用了開放式的收尾，通過展示學界對東漢興衰原因的不同解讀，諸如“黃巾起義說”“統(tǒng)治者個人素質說”等，告訴學生，“已知的歷史是人民對于客觀歷史的認識，在持續(xù)的歷史探究過程中，應當尊重和理解不同的探索和思考”，要具備兼容意識;學習歷史，不應滿足于接受現(xiàn)成結論，而是要在占有材料的基礎上，大膽質疑，小心求證，運用歷史思辨的思維來理解歷史、解釋歷史。

正如羅素所說：“歷史使人意識到，人類事務中沒有定論，不存在靜態(tài)的完美和將被我們得到的最高的智慧?！睔v史學的本質是探究，歷史學的可貴品質是質疑。歷史知識既然是探究的結果，就并非恒定不變的、不容置疑的真理，而是開放的、可供討論的，并不斷更新和延展的領域。

從實際教學看，歷史解釋素養(yǎng)的培育對初中生而言仍是較高的要求。因此，對初中生歷史解釋素養(yǎng)的培育還需注意兩點。一是具備素養(yǎng)培育的整體意識。教師在開展教學活動時，要注重對學生學科核心素養(yǎng)的綜合培育，不能厚此薄彼，有失偏頗。二是注重初高中的課程銜接。歷史解釋素養(yǎng)的培育乃至學科核心素養(yǎng)的達成并非朝夕之功，靠的是初高中教師的協(xié)作和接續(xù)，初中歷史課堂應以滴水穿石的功夫，致力于使我們的課堂教學從知識本位走向素養(yǎng)本位，從而為學生的初高中學習銜接打下堅實基礎。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度重點資助課題“基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的初中歷史多學科滲透教學研究”（批準號：Ca/2016/02/21）的階段性研究成果。

參考文獻：

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