吳桂翎，蔣名平

(合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230601)

2015年國務院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱《支持計劃》)，鼓勵地方政府和師范院校采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”鄉(xiāng)村教師，為貫徹落實《支持計劃》，各地先后出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》實施辦法，立足本土鄉(xiāng)村教育實際需求，啟動鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)計劃，力爭“十三五”期間按照定向本土化方式努力培養(yǎng)一批素質優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師。2018年，教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》出臺，提出到2022年初步形成教師教育質量文化，到2035年為培養(yǎng)造就數(shù)以十萬計的卓越教師奠定堅實基礎。在消除鄉(xiāng)村民辦教師及代課教師、完成普及九年義務教育之后，教育公平正由基本均衡邁向優(yōu)質均衡的歷史階段，“定向本土化”意圖在于確保所培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師真正能夠“下得去、留得住、教得好”。由于缺乏“定向本土化”培養(yǎng)經(jīng)驗，如何確保鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量，達到預期目標，成為擺在當前鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)面前的一道難題，這就迫切需要構建起鄉(xiāng)村教師定向本土化培養(yǎng)質量保障體系。

一、鄉(xiāng)村教師“定向本土化”意涵及趨勢

《支持計劃》中鄉(xiāng)村教師包括鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊學校教師。各地《支持計劃》實施指導意見一般將生源地與鄉(xiāng)村學校所在縣一致的鄉(xiāng)村教師視為本土鄉(xiāng)村教師， 反之為非本土鄉(xiāng)村教師。這里的“定向本土化”蘊含四層意思：一是來源地，面向縣或區(qū)一級單位所在地初中、高中畢業(yè)生招生，培養(yǎng)?？苹虮究茖哟?；二是畢業(yè)去向，這些?？苹虮究粕厴I(yè)后直接帶編制，進入鄉(xiāng)中心校和村莊學校任教，這些地區(qū)通常遠離城市，排除市近郊區(qū)空間；三是培養(yǎng)方式，本土化包含了鄉(xiāng)村教師來源的地域性，就業(yè)的鄉(xiāng)村化突出了培養(yǎng)過程與結果的鄉(xiāng)村性，通過特色化培養(yǎng)模式塑造鄉(xiāng)村教師教育教學的鄉(xiāng)村性；四是一致性，師范生的來源與其就業(yè)學校所在的縣或區(qū)一致，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標與培養(yǎng)結果一致，從而使鄉(xiāng)村教師實施定向招生、本土化培養(yǎng)、定向就業(yè)，也就是通常意義上的哪來哪去，最終實現(xiàn)“下得去、留得住、教得好”的預設目標。

2005年12月，國務院頒發(fā)《關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，從2006年春季開始分年度、分地區(qū)逐步免除農(nóng)村義務教育階段學生學雜費。這一政策解決了鄉(xiāng)村貧困家庭學生有學上的問題，但是城鄉(xiāng)之間辦學水平與教育質量差異較為明顯，為適應新形勢下鄉(xiāng)村社會發(fā)展對高質量教育的需求，著力提升鄉(xiāng)村學校教育教學質量，使鄉(xiāng)村學生“上好學”，加快實現(xiàn)教育公平，在2012年國務院提出關于深入推進義務教育均衡政策影響下，各地積極實施基礎教育國家標準，推動教育配置走向均衡。2017年教育部印發(fā)《縣域義務教育均衡發(fā)展督導評估辦法》，要求各省在鞏固義務教育基本均衡基礎上，促進鄉(xiāng)村義務教育實現(xiàn)優(yōu)質均衡?？梢哉f，在《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》以及鄉(xiāng)村振興發(fā)展背景下，在解決普及九年義務教育之后，鄉(xiāng)村教師隊伍建設重心由數(shù)量滿足轉向結構調整，由于鄉(xiāng)村特別山區(qū)及偏遠鄉(xiāng)村的特殊性，當前鄉(xiāng)村教師定向本土化培養(yǎng)既涉及教師隊伍的能否“下得去、留得住”的數(shù)量問題，更主要的是能否“教得好”的質量問題。根據(jù)本課題組2018問卷調查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師中只有13.2%和29.8%的教師具有很強和較強的服務鄉(xiāng)村教育意愿，14.8%和36%的教師具有很強和較強的服務鄉(xiāng)村發(fā)展的意愿，23.5%和46.4%的教師具有很強和較強的鄉(xiāng)村教育能力?？梢姡瑹o論是服務鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村發(fā)展的真實意愿，還是滿足鄉(xiāng)村學生及鄉(xiāng)村發(fā)展需求的真正本領，都需要完善的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量保障體系，促使鄉(xiāng)村教師在定向培養(yǎng)過程中浸潤并生成“本土化”素養(yǎng)。

基于鄉(xiāng)村教師面臨的多種需求，決定了當下鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)要富含濃厚的鄉(xiāng)村性。從生活需求來看，鄉(xiāng)村教師不同于城市教師的文化訴求，需要在融入鄉(xiāng)村教育的過程中，通過經(jīng)歷鄉(xiāng)村生活心酸與甜美，切實增進鄉(xiāng)村情感，扮演好鄉(xiāng)村人認可的角色，體現(xiàn)鄉(xiāng)村獨有的文化性格。從學生需求來看，鄉(xiāng)村的學生在情感上較為喜愛有著較多本土體驗的教師，這些教師能夠借助鄉(xiāng)村故事實現(xiàn)同師生文化同構，特別是在現(xiàn)代化進程中，受二元化體制的影響，鄉(xiāng)村學生背負著逃離鄉(xiāng)村的輿論壓力，缺乏鄉(xiāng)村生存的精神家園，尤其需要教師進行情感熏陶，激發(fā)存在意識，喚起學習熱情。從服務鄉(xiāng)村來看，鄉(xiāng)村教師作為較大的公共知識分子群體，理應“超越對自己職業(yè)的偏愛和專注，具備超脫的價值和烏托邦的理念，以敏銳的社會意識和為公眾服務精神，關注鄉(xiāng)村公共性問題”，[1]在當前鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師有義務投入到鄉(xiāng)村文明的建設之中，擔負起農(nóng)村教育的多元化職能。

從當前教師教育走向來看，追求卓越已成為國際社會普遍做法。[2]在國內教師教育政策由基本均衡走向優(yōu)質均衡背景下，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)已從數(shù)量滿足走向結構調整。不過，就本科層次的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)而言，地方師范院校開設的小學教育專業(yè)，其目標定位于“一專多能的全科型”鄉(xiāng)村教師。但就其人才培養(yǎng)的整體鏈條上，滿足數(shù)量補充，缺乏卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的管理人員、教師及職工全員化的質量意識；適應常規(guī)教學，課程、實踐教學、課堂教學、教學評價與學生質量缺乏系統(tǒng)的質量標準；注重常態(tài)管理，業(yè)務與黨建、自評與他評、事前與事后等質量監(jiān)控失調；淡化質量改進，原因分析、改進方案與改進效果普遍弱化。

二、定向本土化培養(yǎng)質量保障體系要素

鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量的關鍵在于把鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標置于首位，尤其是在當前城鄉(xiāng)差異背景下，鄉(xiāng)村教師在教師職業(yè)群體中存在異質性特點，決定了鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標不同于城市。參照已有內部質量保障體系研究中兩種范型，即改進-復雜型和問責-精簡型體系設計，前者重在質量投入、過程與產(chǎn)出全過程，后者側重于教學評價和教學監(jiān)控，從而把外部評價轉化成內部常態(tài)性評價。[3]兩種范型各有優(yōu)劣，優(yōu)勢互補，但忽視了教育教學主體意識，也在一定程度上淡化社會評價與持續(xù)改進，基于此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量保障體系需要體現(xiàn)出自身特點，具體表現(xiàn)為以下要素。

(一)質量意識體系

從高等教育擴招以來，為了克服由規(guī)模擴大可能引發(fā)潛在質量問題，教育部連續(xù)出臺了多個關于提高教學質量的指導意見，如《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(教高[2001]4號)、《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》(教高[2005]1號)、《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》(教高[2007]2號)等，不斷加大對教學管理、教學建設及師資隊伍等方面的調控力度，既涉及到教學本身，如師資隊伍、教學內容、培養(yǎng)模式與教學方法，也涉及到影響教學質量的外部因素，如管理制度、經(jīng)費投入、基礎建設，文件前后對于影響教學質量的因素都有涉及，只不過在個別環(huán)節(jié)上有所側重。但就52個班次課堂隨機觀察顯示，學生“隱形逃課”即身在課堂但心不在課堂的學生占31%左右，充分了反映師范專業(yè)課堂教學主陣地吸引力不高，教師獨自表演模式仍未根本性改變，教師教學投入不足成為普遍現(xiàn)象，教師師德師風成為提升教育教學質量的核心。換言之，作為具有專業(yè)素養(yǎng)較為扎實的高學歷教師，人們追問的焦點不在于其教育教學能力，而在于其教師教學質量意識。

教學質量意識成為提升教學質量的前提，只有教師具有以生為本的價值取向，并將其轉化為牢固的質量意識，才能主動探索課堂存在的突出問題，深入改革課堂教學內容及方式方法，克服教育教學作為常規(guī)性工作任務的思維惰性與工作慣習。對于提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量而言，涉及到從專業(yè)定位、課程體系、師資隊伍、實踐環(huán)節(jié)及質量監(jiān)控等多個方面，也涉及到從課堂、課外到校外多個空間，關系到教師、職工及管理人員等事關人才培養(yǎng)質量的相關者。由此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的質量意識需要多個主體意識，包括：領導及管理人員的質量意識，從招生環(huán)節(jié)到培養(yǎng)過程及質量跟蹤，全程滲透質量意識；教師的質量意識是主體，只有把領導及管理者所規(guī)范的質量制度轉化為教師的質量意識，才能在人才培養(yǎng)目標、規(guī)模、課程、大綱及考核等環(huán)節(jié)體現(xiàn)質量；學校職工也是辦學質量的主體之一，教職工的質量意識是其美化校園環(huán)境、打造學習文化以及影響學生綜合素養(yǎng)的關鍵。

(二)質量標準體系

十年樹木，百年樹人，不僅反映了學生培養(yǎng)是一個長期的過程，是教師群體協(xié)作的結果，從另一個方面也反映出學生質量是一個定性的認識，難以對于德智體等方面進行全面量化分析，這就把教師的師德上升到一個至高無上的地位。不過，這種定性評價方式在某種程度上也演化為“課堂自由”借口，最終埋下教學評價缺乏定量評價的病根。從高校制度規(guī)范來看，所涉及的專業(yè)設置與專業(yè)建設、教學運行、教師專業(yè)發(fā)展、教學改革、質量監(jiān)控等方面，特別是教師教學規(guī)范、學籍管理實施細則、專業(yè)建設實施細則、實踐教學實施細則、畢業(yè)論文實施細則等，真正反映德智體質量標準的制度不足，如不同層次學校專業(yè)培養(yǎng)目標如何體現(xiàn)出規(guī)格差異、教師教學質量如何評價、不同學校學生畢業(yè)資格及學位授予標準等。盡管教師教育專業(yè)三級認證已經(jīng)發(fā)布，并開始試點推行，但多數(shù)高校帶有觀望心態(tài)，沒有按照認證標準加強建設，依然停留在應對教育部審核評估狀態(tài)。正是由于標準量化要求缺乏以及部分標準實施機制缺失，致使在人才培養(yǎng)方案制訂、教師教育教學、學生質量評價等方面量化不足，學生質量評價較為模糊，并成為教學質量評價的常態(tài)。

受教育部本科教學審核評估指標體系影響，當下辦學歷程較長的本科高校都形成了較為完善的質量標準體系，但由于國家專業(yè)教學質量標準印發(fā)時間較遲，長期缺乏上位質量標準指導，與此同時，各高校自我設定的專業(yè)標準能力不足，致使眼下正接近尾聲的審核評估中，有關質量標準體系存在效仿現(xiàn)象。如國家有關本科專業(yè)教學質量標準近期下發(fā)各高校，而多數(shù)高校審核評估之前已經(jīng)完成，專業(yè)教學質量標準普遍缺乏。不過，標準的制訂除了規(guī)范性之外，還有主體性特征，制訂者的價值標準決定標準的設立，標準因制定者不同而不同，即使同一制訂者，因歷史條件和價值標準不同，所制定的標準也有所不同。[4]正因如此，不同高校其專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、學時學分、實踐環(huán)節(jié)需要在此基礎上全面修訂，體現(xiàn)自身標準的差異性與獨特性。因而，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量標準體系需要圍繞鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，在教師教育專業(yè)教學質量標準基礎上，完善教師教育課程質量標準、實踐教學質量標準、教師課堂教學質量標準、教師教學評價標準以及師范生發(fā)展質量標準等標準體系。

(三)質量監(jiān)控體系

質量意識作為人才培養(yǎng)質量的首要因素，其內包含著相關利益者的人格品行，離開了較高的德性支撐，人們的質量意識難以持久。而人的德性既源于人們的先天善性，在無人之處顯現(xiàn)人性的光芒，更需要把這種善性放在聚光燈下接愛公眾的監(jiān)督，通過由內而外自然顯現(xiàn)、由外而內的制度約束，使人才形成內在的質量信仰與行為習慣，切實按照質量標準有效實施。因此，質量監(jiān)控對于提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量具有不可替代的功能，其質量監(jiān)控體系主要包括以下幾個方面。

首先從內容上來看，政治監(jiān)控與業(yè)務監(jiān)控并重。2016年習近平總書記高校思想政治教育工作會議明確指出，高校立身之本在于立德樹人，作為中國特色社會主義制度下高校，要堅持不懈培育和弘揚社會主義核心價值觀，引導廣大師生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者。對于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)不僅從管理、教學等業(yè)務上進行監(jiān)控，而且把政治立場、政治信念以及言行表現(xiàn)作為首要監(jiān)控內容。同時，在業(yè)務評價上，把教學業(yè)務同科研工作、學生管理、社會服務、后勤管理、師資隊伍建設與校園文化建設等方面包括進去，力避教學質量評價的單一性。其次從評教主體來看，由于影響教學質量的關鍵環(huán)節(jié)已從教學環(huán)節(jié)擴展到全要素，涉及到各相關單位部門，[5]因而遵循評價分離原則，發(fā)揮管理人員與教學人員互評作用、專職監(jiān)控人員與其他人員互評作用、教師與學生互評作用、以及領導者與被領導者相互評價作用，特別是領導者與被領導者互評、教師與學生的互評、監(jiān)控人員與被監(jiān)控人員之間互評成為當前質量監(jiān)控的重點與難點。最后是從時間上來看，把事前監(jiān)控與事后監(jiān)控結合起來，從而避免事前評價的失真及無效現(xiàn)象，如學生評教成為高校常規(guī)質量評價手段，但從評價分數(shù)來看，失真現(xiàn)象較為嚴重，而學生進入職場以后，用人單位及校友評價收集較少，甚至評價結果與教學過程評價差異較大。

(四)質量改進體系

教育的根本目的是促進人的發(fā)展，評價也應服務這一目的，轉變靜態(tài)結果而忽視診斷和改進的評價方法。[6]質量監(jiān)控的完備性不是在人才培養(yǎng)過程中有無監(jiān)管，而是在質量監(jiān)控中是否能發(fā)現(xiàn)問題，以及發(fā)現(xiàn)問題以后如何進一步分析問題原因，提出整改的意見與措施，有效推動教學質量改進。從形式上看，本科高校的質量監(jiān)控制度無論是模仿還是自我創(chuàng)制，制度規(guī)范上做到了全覆蓋，但有些制度出現(xiàn)了空轉現(xiàn)象。如教學質量期初、期中、期末的檢查中，在教學條件上，如課桌椅、風扇及多媒體維護不及時不到位問題；在教師教學上，如探究式教學、混合式教學等方式方法沒有深度改革、教師對學生的過程考核記錄不全等；在教學管理上，試卷評閱不規(guī)范、試卷難度不夠以及質量分析不到位；在校園文化上，體現(xiàn)辦學理念氛圍不濃、學生自修室不足、學科競賽學生參與面較低等問題。也就是說，每一次的檢查問題都會在下一次檢查中復現(xiàn)，問責力度較小，改進效果不明顯。因而，是否改進成為質量保障體系的重要環(huán)節(jié)。

在問題出現(xiàn)以后，就質量改進體系的順序來看，涉及到：首先是問題的原因分析，即對于發(fā)生的問題進行分類統(tǒng)計，客觀分析問題產(chǎn)生的原因，如學生退學現(xiàn)象需要對年度退學總體情況進行總結，比較分析退學同學校管理及教育教學的關系。其次是提出問題改進的工作方案，如果說問題的成因分析主要由職能部門及院系的科室具體人員負責，反映了業(yè)務科室的工作敬業(yè)程度及專業(yè)能力，那么是否形成合理的問題改進方案，提出具體責任單位與責任人建議，這是相關部門及院系負責人的本職工作。再次是問題改進效果評價，在提出問題并實施改進工作方案之后，改進的力度及進度如何，以及改進的最終效果如何，是檢驗改進方案合理性的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)是相關監(jiān)督部門及分管領導的職責。最后是問題的二次改進及工作循環(huán)。在問題改進成效評價之后，對相關問題進行再改進，并在相關職能部門推動下，上升到學校領導集體決策層面，通過表彰及問責的方式，形成校務會決議，推動下一步工作再改進，實現(xiàn)質量問題不斷改進路線圖。

三、定向本土化培養(yǎng)質量保障體系策略

上述質量保障系統(tǒng)的要素體系揭示了鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)從目標定位、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程、質量監(jiān)控以及質量改進的全程化質量保障體系，以及不同部門及不同院系間相互配合的全時空支撐體系，在某種意義上這些要素及關系鏈條，僅作為理論形態(tài)質量保障體系要素，如何在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)質量保障運行過程得以實施，進而從理論描述內化為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程，還需要通過以下環(huán)節(jié)確保質量保障體系有效實施。

(一)組織領導

就大學組織運行而言，看似學校的黨建與發(fā)展、學科與專業(yè)、理論教學與實踐活動、人才隊伍建設以及校園文化的營造有條不紊，但是辦學定位的準確度、專業(yè)設置的吻合度、辦學條件的保障度、辦學結果的有效度，并不盡如人意，上輪對高校巡視所發(fā)現(xiàn)的問題已證明了，高校價值取向、辦學自覺及主體能力有待進一步加強，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)也是如此。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)其專業(yè)方向如何定位于鄉(xiāng)村、課程設計中如何體現(xiàn)鄉(xiāng)村特色課程、運行過程如何有序推進及質監(jiān)管理是否嚴格執(zhí)行，同強有力的組織領導關系密切。離開了領導集體及分管領導價值導向及政策支持，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的同質化問題難以避免，甚至在執(zhí)行過程中出現(xiàn)選擇性制度設計，導致在不同的環(huán)節(jié)偏離鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方向，影響鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量。

由于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)在特定歷史時期有著不同的社會功能，履行著特定的歷史使命，在開放辦學的背景下，需要形成相對獨立的工作體系，做到組織領導健全、組織架構清晰、任務分工明確。一是組織領導健全，如同有研究者認為大學是一個典型的利益相關者組織，包括教師、管理人員、學生、校友、用人單位、產(chǎn)學研合作者、捐贈者、社會公眾和媒體等，[3]因而鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)應把協(xié)同培養(yǎng)相關利益方主管部門包括進去，涉及到政府部門分管教育工作的領導、基地學校領導以及高校主管領導，沒有政府部門和基地學校支持，協(xié)同培養(yǎng)只會流于形式。二是組織架構清晰，在成立鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)或教師教育專項工作領導組織基礎上，設立教師教育或鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)辦公室，由政府教育行政主管部門、基地學校分管領導以及學校教務部門人員組成，負責方案設計、組織協(xié)調、考核評價等日常工作。三是任務分工明確。在明確領導小組辦公室職責基礎上，具體把有關鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的目標定位、課程設置、教學運行、基地建設、經(jīng)費投入、師資隊伍、質量監(jiān)控以及信息收集與質量改進等具體的教育教學運行、建設與改革工作任務分解到人，使鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)各項工作不留空白。

(二)制度規(guī)范

在價值取向正確、組織領導明確、任務分工準確的基礎上，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)需要結合原有的教師教育制度在相應的規(guī)范上進行調整，把政策導向、特殊素養(yǎng)、以及激勵約束融入制度，上升為學校的頂層設計，形成細化的管理規(guī)章制度。

一是要以《本科專業(yè)教學質量國家標準》《教師教育專業(yè)標準》《教師教育課程標準》以及《師范專業(yè)認證標準》為藍本，科學表述面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師的教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格以及培養(yǎng)要求，健全教師教育課程，形成多個場景的實踐育人體系，打造面向不同鄉(xiāng)村地區(qū)的特色課程，以及可考核可評價可改進的制度規(guī)范。二是結合上級管理文件精神，如2014年《教育部關于實施卓越培養(yǎng)計劃的意見》中提出的實施高校與中小學教師雙導師制、實踐教育學時不少于1個學期，2015年國務院《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》，要求加強鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)、培養(yǎng)一專多能的教師，2016年教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》中指出，引導學生到鄉(xiāng)村薄弱學校實習、運用信息化手段建立數(shù)字化訓練評臺，2018年《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革意見》中有關把思想政治素質及職業(yè)道德放在首位、實施三位一體協(xié)同培養(yǎng)制度，把新形勢下有關教師教育的政策，以及有關鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的特殊要求融入到學校教育教學改革制度，通過規(guī)范性文件得以落實。三是抓住制度重點。在突出人才培養(yǎng)方案、專業(yè)建設、精品課程、實踐教學、學業(yè)管理以及教師專業(yè)發(fā)展等主要制度規(guī)范基礎上，進一步突出鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)特有的制度設計，如鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)制度、鄉(xiāng)村教育職業(yè)倫理、鄉(xiāng)村教師教育特色課程、鄉(xiāng)村基地學校實習、鄉(xiāng)村學生心理健康教育以及鄉(xiāng)村教師教育效能評價。

(三)運行管理

有了完備的制度體系并不意味著制度就能夠自行發(fā)揮功用，制度與制度執(zhí)行不在同一層面上，良好的制度體系需要有一個健全的制度實施機制。特別是在經(jīng)歷教育部合格評估、水平評估、審核評估之后，專家發(fā)現(xiàn)一個共同的問題，學校的規(guī)章制度較為健全，而部分運行出現(xiàn)空轉。因而，內部標準必須具有可執(zhí)行性，如果標準的對象含糊不清、項目模棱兩可、指標不可測，就等于失去了效標，失去了有效衡量事物的外在標準，最終將導致評估工作無法達到預期目標，[4]如何確?，F(xiàn)有制度有效運轉，成為制度發(fā)揮效力的關鍵環(huán)節(jié)。

制度失效主要在于部分失效、量化不夠、程序不全與過于繁瑣，因而需要著力完善，強化制度的可操作性。一是制度本身不合適宜，需要有一個新的制度替代，如新的本科專業(yè)教學質量標準出臺后，需要結合鄉(xiāng)村振興需求，從教育優(yōu)質均衡政策出發(fā)，對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案進行修訂，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的新精神新內涵；對原有的教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標及課程設計進行調整，培養(yǎng)未來鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新精神、實踐能力與社會責任感；結合新的學生管理規(guī)定，即教育部41號令，及時修訂學生管理細則，為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供相應制度依據(jù)。二是制度規(guī)定量化不夠，實施者在具體情境中找不到對應點，無法細化。如培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者與接班人的培養(yǎng)目標十分明確，但在具體體現(xiàn)五要素所要達到的標準上存在缺陷，德的評價較為模糊、智的評價弱化能力、體的評價忽視興趣等等；如課堂教學缺乏標準，導致評教重定性評價，忽視結鄉(xiāng)村學生核心素養(yǎng)定量評價，需要完善不同環(huán)節(jié)特別是課堂主渠道教學評價標準。三是制度的實施程序不夠完善，難以操作，如作為問責教師及管理人員的《教學事故認定與處理辦法》，是各高校普遍的制度規(guī)范，但在具體執(zhí)行過程中，在違規(guī)的時間、情境以及處分量化等方面設計不全，導致輕的違規(guī)行為缺乏依據(jù)，重的違規(guī)行為得不到相應的處理，制度運行結果起不到約束作用。四是制度流程過于繁瑣，互不銜接，無法執(zhí)行。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)受制于學校整體制度環(huán)境，師范院校從學生入學、教學活動展開、課業(yè)評價以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等業(yè)務流程全面，但由于信息化程度不高，學生全程化見習實習、實習工作評定以及畢業(yè)論文選題及撰寫等方面，難以真實記載學生學習的真實情況，學生包括教師在內付出大量的機械而無意義的程序工作，如實踐學分在管理上多數(shù)高校分屬不同的部門管理，有的沒有把師范生實習工作同實踐活動之間建立起密切關系，兩種實踐相互脫離。

(四)激勵問責

制度出臺及制度的執(zhí)行，關鍵在人，正如對人的德性養(yǎng)成分析來看，沒有有效的激勵問責制度，人的德性會由于社會環(huán)境變化，把個人利益訴求無限放大，甚至會超越當下社會及學校容忍的范圍。也正因如此，眼下所倡導的誠信教育同征信系統(tǒng)完善相關聯(lián)。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量保障體系能否形成，并最終有序運行，需要加大激勵問責力度，引導各利益相關方、廣大師生圍繞鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量攜手同行。

首先發(fā)揮績效考核評價作用，引導利益相關方主動工作。在綜合績效考核中，把政府、基地學校以及高校利益相關方納入績效評價范圍，政府在考核評價有關管理人員時，聽取高校的意見與建議，對于實習基地的考核預留高校評價權重，同理，高校教師教育質量也應吸納地方政府、基地學校等參與評價，形成協(xié)同培養(yǎng)與協(xié)同評價雙促進機制。如澳大利亞成立大學質量保障總署，形成以內為主、內外結合的評估方式。[7]對于高校人員的內部評價上，發(fā)揮思想政治教育優(yōu)勢，把師德師風、教學、科研、社會服務要素充分體現(xiàn)，克服單一教學科研評價的不足之處，激發(fā)教職工形成公益理念。其次嚴格獎懲制度。一方面設計相應的教學激勵機制，充分利用教學質量工程制度，引向教學研究專注于專業(yè)建設、課堂教學與質量管理，在此基礎完善教學成果獎勵力度，對于教學改革成效突出的進行獎勵，如哈佛大學設立哈佛大學榮譽教學證書、卓越教學證書和德里克·博克獎，分別用于獎勵教學助理、講師與導師。[8]另一方面運用執(zhí)紀問責的多種形態(tài)，對精力投入不到位、言行不一致、公益行為不足等問題及時提醒，加強說服教育；利用紀檢監(jiān)察、行政主管部門等機構聯(lián)合行動，加強關鍵環(huán)節(jié)檢查與評估，對于應受到黨紀處分以及紀律處分問題線索進行調查，經(jīng)核實的問題報請學校進行嚴肅處理。再次是注重激勵問責效果，形成良好的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)生態(tài)。作為知識分子云集的地方，在激勵問責時要充分考慮高校的實際情況，既不能把物質獎勵作為主要激勵手段，能夠充分體現(xiàn)教師主體的職業(yè)認同感與使命感，又要區(qū)別教師與行政人員的管理方式，在加大執(zhí)紀問責力度時，以激活高校知識分子的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造性活動為主，把制度設計引向師德師風自覺上，引導到人才培養(yǎng)主要任務上，引領到人才培養(yǎng)質量這一生命線上。