萬(wàn) 馳

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)系，上海 200062)

一、一個(gè)緊迫的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

自十八屆四中全會(huì)召開(kāi)后，憲法與法制教育成為教育領(lǐng)域的一大熱門話題。首個(gè)國(guó)家憲法日——2014年12月4日當(dāng)天，全國(guó)40萬(wàn)所中小學(xué)以集體晨讀憲法舉行了國(guó)家憲法日校園主題教育活動(dòng)；教育部門提出，各級(jí)教育部門和學(xué)校要從教材編寫、課程安排、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，形成以國(guó)家憲法日為標(biāo)志的學(xué)校憲法教育制度。但當(dāng)月26日《新民晚報(bào)》刊登了一篇小論文，題為《語(yǔ)文課與法制教育》[1]，點(diǎn)出法律教育在學(xué)科教學(xué)中滲透的問(wèn)題。

作者的“牢騷”源自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀察。上海市一所中學(xué)開(kāi)展“學(xué)科教學(xué)滲透式法制教育探討”課題研究，語(yǔ)文教師為了在課堂中穿插講解現(xiàn)代法律制度，隨意“穿越”經(jīng)典：“《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一課上，對(duì)魯提轄的“拳打”行為從法律視角進(jìn)行理性分析，指出魯提轄未經(jīng)法律途徑以暴制暴是不對(duì)的?！顿u火柴的小女孩》，則教育學(xué)生要懂得未成年人保護(hù)的法律法規(guī)，要對(duì)犯遺棄罪的父母追究法律責(zé)任，還要在不良處境中學(xué)會(huì)尋求自我保護(hù)，比如求助福利機(jī)構(gòu)和政府部門等?！弊髡邎?jiān)稱學(xué)科教學(xué)有其自身的獨(dú)立性和特殊性，所循之“法”不應(yīng)當(dāng)與國(guó)家、社會(huì)制度和規(guī)矩“法”所混淆，批判語(yǔ)文教育受到了外在因素的過(guò)多干擾，蕪雜叢生。

該文作者王紀(jì)銓應(yīng)當(dāng)是一名中小學(xué)語(yǔ)文教師，堅(jiān)守自己的教學(xué)園地，有意識(shí)地抵制學(xué)?！皣鷫Α敝獾膲毫透缮?。為教師樹(shù)立的教學(xué)自主意識(shí)誠(chéng)然可貴，主張的“屏蔽”措施固然有些道理，作為一線教師能夠?qū)虒W(xué)實(shí)況持有清醒認(rèn)識(shí)和批判態(tài)度，更表現(xiàn)出教師的風(fēng)骨和姿態(tài)。然而，作者提出的話題——“語(yǔ)文教師能否在經(jīng)典教學(xué)中滲透法律教育”，還是值得再仔細(xì)琢磨一番。筆者對(duì)“學(xué)科滲透”式教學(xué)試驗(yàn)無(wú)甚了解，僅就文學(xué)與法律的交叉點(diǎn)，探討“人文學(xué)科教學(xué)滲透式法律教育”的必要性與可能性：在基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文課堂，能否就一些在現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系中被劃為“法哲學(xué)”“法理學(xué)”等學(xué)科問(wèn)題、但實(shí)際上卻構(gòu)成了每個(gè)日常生活方式的普通問(wèn)題，開(kāi)展非規(guī)定性的討論？能否將教師被動(dòng)地將憲法、法律觀念在自上而下規(guī)定的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)制灌輸，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者在善與惡或明晰或模糊的邊界自由穿梭，感受不同社會(huì)規(guī)則如習(xí)俗、道德和法律之間的張力？能否在教學(xué)中通過(guò)一些經(jīng)典文學(xué)文本的閱讀理解，來(lái)衡量法律判斷中情感的位置，重新理解道德情感和理性律法的二者權(quán)重？能否在課堂中聯(lián)結(jié)起法律表達(dá)著的國(guó)家與民族、家鄉(xiāng)、鄰里社區(qū)和個(gè)體之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)？能否真正在教學(xué)中同情和理解人作為人的艱難處境，對(duì)人類又是如何回答何為公平、正義的人世秩序這一永恒的難題予以回應(yīng)？這是學(xué)術(shù)、學(xué)科的問(wèn)題，也是生活的問(wèn)題。

二、教學(xué)中的“穿越”

語(yǔ)文在課程史上——無(wú)論是基礎(chǔ)教育階段還是高等教育階段、是學(xué)校教育還是社會(huì)教育，都一直保持其獨(dú)特地位，教育家希望憑借這門課程實(shí)現(xiàn)“工具性”和“人文性”統(tǒng)一的教育理想。語(yǔ)文，即文字和文學(xué)。工具性無(wú)非是語(yǔ)言文字作為表達(dá)的載體；而人文性則可能被更多地理解為“文學(xué)性”。文學(xué)性固然為語(yǔ)文教育保留了美學(xué)教育的“陣地”——作為實(shí)用性工具的語(yǔ)言，有其獨(dú)特的美的韻味，是作為藝術(shù)形式傳承至今的。語(yǔ)文課本中節(jié)選的經(jīng)典名作，通古博今，東西兼顧，體裁廣泛，自是涵養(yǎng)學(xué)生感受語(yǔ)言藝術(shù)美之源泉。但所謂純粹的文學(xué)性——“為藝術(shù)而藝術(shù)”的主張，在文藝史上往往淪為小圈子藝術(shù)家們的“自賞”。文學(xué)作品的“美”，不當(dāng)僅是藝術(shù)表達(dá)技藝的精致化，還是能引起普通讀者情感共鳴，從而超越藝術(shù)家個(gè)人表現(xiàn)，不再是藝術(shù)家“私密日記”的“公共藝術(shù)”。當(dāng)作品作為“公共藝術(shù)”時(shí)，文學(xué)不再僅是“話語(yǔ)”，還是“行動(dòng)”。文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)閱讀、文學(xué)教學(xué)都被賦予了積極的政治色彩。即使是幾百年前的詩(shī)歌、戲劇、白話小說(shuō)，人物也都帶著莊重的面目，呈現(xiàn)出過(guò)去相似或歧異情境下個(gè)體人、集體人群的生活狀況、苦難與幸福的景象。

作者提及的兩則例子——《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》《賣火柴的小女孩》這兩篇經(jīng)典的“現(xiàn)代詮釋”，犯的錯(cuò)誤不在于忽視文藝的獨(dú)立性，或者教育教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)立性；而是典型的“錯(cuò)置”：闡釋者完全按照現(xiàn)代社會(huì)的理想狀態(tài)凌駕在歷史人物和事件(包括文學(xué)作品中的人物和事件)之上，沒(méi)有同情地進(jìn)入歷史語(yǔ)境中對(duì)話。這樣一來(lái)，這場(chǎng)圍繞著文本詮釋的教學(xué)活動(dòng)，從一個(gè)本應(yīng)良好發(fā)展的課程改良轉(zhuǎn)變成生搬硬套、張冠李戴，“穿越”得毫無(wú)章法。

作為缺乏專業(yè)語(yǔ)文知識(shí)的普通讀者，先不免業(yè)余地、印象式地理解魯提轄的暴力抗?fàn)幮袆?dòng)，好尋找“語(yǔ)文課堂教學(xué)的法律滲透”的土壤。

先從水滸好漢開(kāi)始。實(shí)際上，魯提轄“以暴制暴”的行為究竟是合法還是非法，這本身便是一個(gè)貫穿中西政治學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題。英國(guó)政治哲學(xué)家霍布斯鼓吹君權(quán)專制，便是出于對(duì)人的自然狀態(tài)——“孤獨(dú)、貧困、污穢、野蠻又短暫的”暴力氛圍的考慮，為了避免這種極端的暴力，需要一個(gè)絕對(duì)的威權(quán)——國(guó)家“利維坦”來(lái)維持社會(huì)的有序。而國(guó)家本身就是力量比個(gè)人力量要強(qiáng)大得多的暴力?；舨妓箻?gòu)建了現(xiàn)代國(guó)家的邏輯基礎(chǔ)。但實(shí)際社會(huì)往往處在極度穩(wěn)定與極度混亂的中間，那么，在無(wú)法以暴力形式推翻現(xiàn)有秩序的情況下，個(gè)人能否擁有使用“以暴制暴”的方式以謀求社會(huì)公平正義的道德憑證？這便是魯提轄的困境。教學(xué)中需要討論的，并非魯提轄的行為不當(dāng)(魯提轄恰恰是在一個(gè)不正義社會(huì)中的富有血性人物的典范，他代表著中國(guó)傳統(tǒng)中俠義氣概的理想)；而是魯提轄行為背后的緣由：魯提轄的憤怒情感為何？他表現(xiàn)得如此焦躁，純粹是個(gè)人的性格，還是在一個(gè)充滿壓迫感的社會(huì)環(huán)境中破壞力被激發(fā)出來(lái)？從小說(shuō)的上下文來(lái)看，魯提轄的“拳打”不但不是一時(shí)沖動(dòng)，意氣行事，缺乏審慎考慮；其人本性還體察人情，聽(tīng)到“隔壁閣自里有人哽哽咽咽啼哭”便焦躁，摔碟丟盞地鬧騰——如若是一個(gè)熟視他者痛苦不見(jiàn)的人，又怎么會(huì)在茶坊這種公共場(chǎng)合鬧騰呢，怕是唯恐惹禍上身吧！他還是個(gè)粗中有細(xì)的人，曉得出人命后十分鎮(zhèn)定，一邊假罵鄭屠“詐死”，一邊大踏步離去，一回到下處便匆匆收拾細(xì)軟盤纏便遁走了。由此看來(lái)，他焦躁，他憤怒，他粗暴，這些“性格弱點(diǎn)”的表現(xiàn)，不是因?yàn)樗狈硇缘暮饬浚且粋€(gè)被壓迫者對(duì)同樣的被壓迫者的同情和關(guān)懷。在一個(gè)“權(quán)勢(shì)就是法律”的朝代里，法律并非普通百姓訴求合法權(quán)益、申張公道正義的路徑——正是無(wú)路可走，才會(huì)被逼上梁山，才會(huì)“造反”。

現(xiàn)代版的“魯提轄”是否存在，他的命運(yùn)又將如何，這里不再繼續(xù)討論。我們?cè)賹⒛抗廪D(zhuǎn)向另一個(gè)身在水深火熱之中的女童——賣火柴的小女孩?！靶腋５娜硕际且粯拥模恍业娜烁饔懈鞯牟恍??！蓖袪査固┑拿詰?yīng)該改為“幸福的人都是一樣的，不幸的人也是一樣的?！必毟F的耗子上長(zhǎng)滿密密麻麻的名為“暴力”的虱子。有冷暴力，也有熱暴力。這頭巨大的耗子吞噬了家庭的溫暖、人與人之間彼此的關(guān)懷與溫情，甚至本應(yīng)該天真爛漫的男童也格外刻薄：冰冷冷的家殘?jiān)票?，小女孩賣不出去火柴便遭到父親打罵，母親無(wú)力為女兒準(zhǔn)備一雙合腳、柔軟暖和的棉靴；街邊行人的圍觀、駐足評(píng)論反而更加孤立了小女孩的獨(dú)特、不可被理解(準(zhǔn)確地說(shuō)，是不可被體驗(yàn)的痛苦)；小男孩撿走小女孩丟失的一只棉拖鞋，準(zhǔn)備預(yù)備給自己未來(lái)的孩子當(dāng)搖籃——這簡(jiǎn)直是一副人間慘象。我們完全可以順著這句對(duì)拖鞋去向所做的簡(jiǎn)單交代續(xù)寫一篇“外傳”：小男孩撿走那只大碼的破拖鞋后，如若他擺脫了賣火柴小女孩的命運(yùn)，熬過(guò)了童年、少年時(shí)期，終于長(zhǎng)大成人，且和一個(gè)同樣來(lái)自貧困家庭的女孩子成家、生子。這般，十幾年之后賣火柴小女孩的父母親與家庭便復(fù)制出來(lái)了，這對(duì)新婚父親將迎來(lái)他們的第一個(gè)孩子。新生嬰兒，本應(yīng)該是“生”之希望和歡樂(lè)之象征，在尚未被孕育期間，便已經(jīng)蒙上了死亡的陰影。迎接他的到來(lái)，不是圣水的洗禮，不是制作精美的搖籃和綿軟溫暖的棉襁褓，而是夭折的小女孩的遺物……在這種境遇中，安徒生給小女孩開(kāi)的解救痛苦的藥劑，不是請(qǐng)求“青天大老爺”開(kāi)眼，而是在火爐、美食、親人關(guān)愛(ài)的幻想中死去。賣火柴的小女孩的命運(yùn)是不可被更改的——她不是活在人可以憑借自己意志改變命運(yùn)的現(xiàn)代神話里，她也沒(méi)有像魯提轄一樣的氣力和“江湖人脈關(guān)系”(魯提轄可以賒賬，熟交綠林人士，鬧出事便一走了之)來(lái)“以暴制暴”，死亡是她的唯一出路。

魯提轄與賣火柴小女孩的命運(yùn)截然不同，卻共享艱難的生存處境。繁多的文學(xué)文本創(chuàng)設(shè)了斑斕多彩、寬闊遼遠(yuǎn)的想象空間，普通讀者漫游其中，“亂花漸欲迷人眼”，往往依賴語(yǔ)文教師文學(xué)史式或流派式的教學(xué)所提供的線索和圖式。除了這些經(jīng)典模式，是否還有其他的教學(xué)方式？文學(xué)文本的特性便提供了一種方案：文學(xué)文本的詮釋除了依賴于經(jīng)典本身凝藏的智慧，還由于經(jīng)典文本之間的對(duì)話關(guān)系。語(yǔ)文課本收錄了不同歷史時(shí)期、同一歷史時(shí)期不同國(guó)別、同一時(shí)期同一國(guó)別路向流派不一的名家名作，不正在“穿越”到了一個(gè)完全陌生的情境中了么？作者批判了“隨意穿越”，是反對(duì)過(guò)度闡釋，即對(duì)文本解讀的隨意性。不同文本的對(duì)話，便是在同一主題的關(guān)照下，描繪出不同境遇，深入不同的道路選擇。

三、閱讀的教益與重任

假設(shè)我們?cè)倩氐皆鹊钠瘘c(diǎn)：文學(xué)教育的要義是強(qiáng)化文字、文學(xué)常識(shí)，且不忘“情感”“價(jià)值觀”的熏陶。這種含糊的假設(shè)，不僅僅給教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)定了障礙，還忽視了自古至今文學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界的緊張關(guān)系。

關(guān)于文學(xué)作品的價(jià)值，經(jīng)典的界定便是“愉悅性”與“教益性”。主張審美價(jià)值的理論家傾向于認(rèn)同文學(xué)的藝術(shù)性；而注重教益性的理論家則重視文學(xué)作品的道德教化作用。無(wú)論哪派的觀點(diǎn)，都是批評(píng)家、理論家的假設(shè)。讀者如何受到所讀文本的影響，這不僅僅是社會(huì)倫理風(fēng)化的問(wèn)題、藝術(shù)的問(wèn)題，還是普通教育的問(wèn)題。比如讀魯提轄和賣火柴小女孩時(shí)，這些作品并不能輕易地“愉悅”我們的情感，這些人物、事件的描述并不像異地風(fēng)情游記那般帶來(lái)輕松舒適的感受?？墒?，這些筆法輕盈優(yōu)美、人物命運(yùn)沉重的文章，依然穿過(guò)時(shí)間長(zhǎng)河觸動(dòng)人心。讀完掩卷，一篇“讀后感”的表達(dá)可能是真心流露，但在同情之余似乎又無(wú)所作為。我們便不得不問(wèn)：除了最天然的情感教育外，閱讀經(jīng)典還能得到什么教誨？

這個(gè)問(wèn)題的拋出并非在否定文學(xué)閱讀的教益價(jià)值。還是從穿過(guò)時(shí)間洪流的文本本身說(shuō)起。文學(xué)史上的經(jīng)典，除了經(jīng)受時(shí)間的檢驗(yàn)，更是超越了創(chuàng)作環(huán)境而被處在完全歧異情境下的讀者閱讀與理解。美國(guó)20世紀(jì)70年代法律與文學(xué)跨學(xué)科研究運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)者、大法學(xué)家波斯納稱經(jīng)典文學(xué)的品質(zhì)為“普遍性”，普遍性絕非是抽象性。一般公認(rèn)的文學(xué)作品都有豐富的細(xì)節(jié)、飽滿的描述。普遍性使得文學(xué)文本具有可讀性。即使是一名現(xiàn)代中國(guó)讀者，也能夠閱讀幾千年前的荷馬史詩(shī)。我們閱讀、觀看過(guò)去的故事、小說(shuō)、戲劇，依然感覺(jué)熟悉。普遍性允諾了人與文學(xué)作品交流的可能性，普遍性也限定了對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行與法律相關(guān)的思考的范圍——“當(dāng)我們開(kāi)始思考‘法律’小說(shuō)或戲劇的時(shí)候，它讓我們區(qū)分實(shí)際的法律問(wèn)題和更廣泛的法治、治理和正義的問(wèn)題，律師是解決實(shí)際法律問(wèn)題的專家，而更廣泛的法治、治理和正義問(wèn)題則更適合于進(jìn)行道德的、政治的——和文學(xué)的——審視，而不適合技術(shù)性法律分析?！盵2]26

必須強(qiáng)調(diào)的是，經(jīng)典作品之所以能夠作為經(jīng)典的“偉大的”作品，值得后人一讀再讀，除了因在世界文化文明發(fā)展史上占有獨(dú)特位置，還因人文經(jīng)典在文史哲各專業(yè)“分裂割據(jù)”之前，偉大的書寫者們?cè)诠餐伎既祟惖挠篮銌?wèn)題，理解世界的現(xiàn)象和本質(zhì)，關(guān)懷人類的處境和難以預(yù)料的命運(yùn)。今人讀過(guò)去的偉大作品，若只是以文人自賞式的“把玩”態(tài)度去閱讀、理解、評(píng)析，則使得經(jīng)典作品的閱讀變得極為小眾，詮釋也缺乏力度。原作者批判教師生硬的“穿越”之余，主張恢復(fù)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)所在——欣賞語(yǔ)言藝術(shù)，體悟作者思想感情。

如果是這樣，那么這些智者們必然過(guò)去已經(jīng)失望了許久，以后也必然繼續(xù)失望。魯提轄或者賣火柴的小女孩，他們是作為想象類的文本呈現(xiàn)在讀者面前，他們作為文學(xué)想象的虛構(gòu)人物，和現(xiàn)實(shí)保持了一定的距離。盡管讀者在閱讀過(guò)程中，可能會(huì)情不自禁地同憤怒同絕望，但當(dāng)他們醒悟過(guò)來(lái)時(shí)，則可能會(huì)提醒自己——不，這不過(guò)是幾個(gè)世紀(jì)以前小說(shuō)家的胡編亂造，這并不是真實(shí)情況。這可能會(huì)帶來(lái)一個(gè)年輕人成長(zhǎng)的難題：現(xiàn)實(shí)與虛構(gòu)的邊界模糊后，真實(shí)感逐漸磨滅。如果是想象的文本提供給讀者一種美好的、令人愉悅的情感體驗(yàn)，那么在真實(shí)的生活里面，他必將面臨幻滅感；如果現(xiàn)實(shí)中的“魯提轄”沒(méi)有拔刀相助，“賣火柴的小女孩”也是“自取滅亡”，既不乖巧又不美麗，性格古怪劣跡斑斑，那么，學(xué)生在文學(xué)教育中培養(yǎng)出來(lái)的同情感和對(duì)人性的樂(lè)觀可能消逝、瓦解。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育，似乎在制造純真夢(mèng)境，殊不知學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判精神和積極的行動(dòng)意識(shí)并未深扎內(nèi)心。文學(xué)想象締結(jié)了一個(gè)人性美好的諾言，但讀者并不能在現(xiàn)實(shí)世界中去證實(shí)。

另外，大多數(shù)讀者也不會(huì)總沉浸在為主人公義憤、悲切的情緒中?！俺鰬颉敝螅y免噓唏：幸好我們生活在和平年代，物質(zhì)豐裕的年代。情況更糟糕的是：拳打鎮(zhèn)關(guān)西的魯提轄和賣火柴的小女孩，都是超出現(xiàn)代法律制度設(shè)計(jì)框架之外的“被拋棄者”。而授課教師以他們倆作為案例分析來(lái)教導(dǎo)“理性維權(quán)”“福利社會(huì)”的教學(xué)嘗試，自然難以取得理想效果。但是說(shuō)這兩例文學(xué)作品中的人物不能嵌入在現(xiàn)代法理制度之內(nèi)，并不意味著我們不能“走鋼絲”，踩踏那根在人的生存狀態(tài)極度貧乏之時(shí)人性繃得緊張的弦；如若無(wú)所畏懼，又怎會(huì)真正實(shí)現(xiàn)法律教育的意圖呢？法律的根基在于理性，理性是人用來(lái)抵抗造手足無(wú)力的武器。當(dāng)理性徹底無(wú)效時(shí)，正是人類文明崩塌之時(shí)。魯提轄的憤怒和小女孩的渴求，提醒了幾乎要“死于安樂(lè)”、處在和平小康年代的僵化者，生存危機(jī)并未徹底消散。作為處境的憂患，既是記憶，又是復(fù)蘇人本身保有的抗?fàn)幍牧α亢蜔嵫膲毫υ础?/p>

四、教師職責(zé)的轉(zhuǎn)向

凡此種種，對(duì)中小語(yǔ)文課似乎是“不能承受之重”，這些難題連大思想家們都無(wú)法給出令自己滿意且能“一勞永逸”的回答，這倒也無(wú)妨。因?yàn)檫@些難題之難，不在于知識(shí)積累不夠，也不在于問(wèn)題設(shè)置刁鉆古怪，而是人們?cè)诿鎸?duì)這些問(wèn)題之時(shí)，都是“無(wú)知之人”：這些問(wèn)題的探究不過(guò)分依賴工具性知識(shí)的掌握，而是需要一顆敏感、同情、關(guān)懷之心和試圖不斷向上攀升的人的自由意志。

此外，法律和文學(xué)共享許多關(guān)乎人類命運(yùn)的經(jīng)典，這使得語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)發(fā)法律教育課程有了文本的憑據(jù)。近些年來(lái)，法學(xué)界和政治哲學(xué)界的學(xué)者紛紛思考法律和文學(xué)的交叉部分，如美國(guó)的法律與文學(xué)運(yùn)動(dòng)發(fā)起者波斯納，討論詩(shī)性正義的公共知識(shí)分子瑪莎·紐斯鮑姆，國(guó)內(nèi)法學(xué)界實(shí)用主義派學(xué)者蘇力嘗試在戲劇文學(xué)中尋找法律文化的土壤…… 除卻學(xué)術(shù)界的努力，公民們對(duì)社會(huì)問(wèn)題的洞察和認(rèn)知激勵(lì)他們?yōu)樽陨淼恼螜?quán)利訴求而努力。舊的政治秩序不斷遭到挑戰(zhàn)，急需重新架構(gòu)，這便對(duì)最為權(quán)威的文本——憲法和法律——的理解和詮釋活動(dòng)賦予了時(shí)代的責(zé)任。與學(xué)科交叉發(fā)展趨勢(shì)相共時(shí)的是，美國(guó)20世紀(jì)70年代的學(xué)術(shù)界經(jīng)歷了民主政治的巨大沖擊，“頑固保守”如法學(xué)家們和不那么激進(jìn)的法官們，在作為文本的憲法和過(guò)去的判例法進(jìn)行重現(xiàn)詮釋，“被動(dòng)地”推動(dòng)了憲政和民主這一宏大政治議題實(shí)踐的轉(zhuǎn)變。

任務(wù)仿佛愈來(lái)愈多，要求仿佛愈來(lái)愈高，教師哪有“面面俱到”的知識(shí)呢？這固然是筆者流于理想化的教師形象，但實(shí)則對(duì)教師的身份有著更“人性”的要求。在要求教師專業(yè)化的今日，專業(yè)型教師博得一片喝彩，學(xué)生們包括筆者在內(nèi)自然佩服得緊。但除了精通學(xué)科知識(shí)和教學(xué)策略的專業(yè)教師外，另外一種不那么專業(yè)卻“面面俱到”“八面玲瓏”的普通型教師，倒也實(shí)在可貴。他們是祛除浪漫色彩的知識(shí)分子。知識(shí)分子似乎只有對(duì)成年人和大學(xué)生們開(kāi)放，這著實(shí)是刻板印象。尤其在人文學(xué)科的基礎(chǔ)教育階段，不宜過(guò)早確定職業(yè)傾向開(kāi)始學(xué)業(yè)分流，更不強(qiáng)調(diào)“高深學(xué)問(wèn)”的研究能力，正是引導(dǎo)學(xué)生思考作為普通人生活必須面對(duì)的人生疑難問(wèn)題之時(shí)。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，“為未來(lái)生活作準(zhǔn)備”的教育信念就已被質(zhì)疑，沒(méi)有哪位教育家、理論家或出版家膽敢宣稱自己掌握了一套足以應(yīng)對(duì)未來(lái)不確定生活的萬(wàn)能知識(shí)和學(xué)說(shuō)。那么，指向線性的未來(lái)生活的教育就是無(wú)法兌現(xiàn)承諾的謊言——教育不僅僅需要面向未來(lái)，還需要面向過(guò)去，面向今日，在過(guò)去—現(xiàn)在—未來(lái)不斷循環(huán)往復(fù)的回溯與充溢中確定自身所在。生活是個(gè)糾結(jié)的謎團(tuán)，與其讓教育家們編造謊言，不如引導(dǎo)現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)不足的孩子們，進(jìn)入巨大的“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”——?dú)v史的、文學(xué)的、哲視的經(jīng)驗(yàn)。

誰(shuí)是那位年長(zhǎng)的導(dǎo)師呢？心靈的牧師——“精神導(dǎo)師”在現(xiàn)代教育中愈來(lái)愈隱匿不見(jiàn)，而迷茫的年幼者卻發(fā)出了更為強(qiáng)烈的呼喚聲。“知識(shí)分子型教師”縱然沒(méi)有祛除黑暗、重現(xiàn)光明的能耐，卻也能立足現(xiàn)實(shí)，憑借自己對(duì)文本中關(guān)鍵問(wèn)題的敏感，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，讓孩子們擺脫對(duì)現(xiàn)實(shí)生活狀況——包括美好和災(zāi)難的無(wú)知，邁向成熟之人。這才是啟蒙的要義。

中國(guó)近現(xiàn)代史上已有先知先覺(jué)者承擔(dān)了這項(xiàng)大任。自近代以來(lái)，法學(xué)學(xué)術(shù)史上共計(jì)五代的“法律公民”，擔(dān)當(dāng)了第一大項(xiàng)“志業(yè)”便是“民族法律生活的精神導(dǎo)師”，這些法學(xué)開(kāi)辟者們急欲解答“關(guān)乎中華民族面對(duì)危難之際的抉擇方向，中國(guó)文明死里求生的應(yīng)對(duì)策略，全體中國(guó)人未來(lái)人生的基本路向”的系列問(wèn)題：“法制的生活方式是否之為一種可欲的現(xiàn)實(shí)人生？中國(guó)文明如何建設(shè)自己的法律生活？中國(guó)傳統(tǒng)中是否具有法制的傳統(tǒng)？如果具有，則如何轉(zhuǎn)換接續(xù)？如果沒(méi)有，則中國(guó)文明中嫁接西方法律文化的基點(diǎn)是什么？法制的生活樣態(tài)與倫理的生活樣態(tài)的區(qū)別何在？怎樣于營(yíng)建法律生活的同時(shí)保有心靈的空間？法律得到一種世俗的信仰嗎？”[3]33這些問(wèn)題不僅僅是百年來(lái)法學(xué)家們殫精竭慮之所在，也是當(dāng)代法律公民、普通知識(shí)群體思考和構(gòu)建“人間秩序”予以關(guān)懷的指向。

“法制教育”這個(gè)極為籠統(tǒng)的范疇，和教師“傳道授業(yè)解惑”的含糊身份交雜一起，也構(gòu)成了教師開(kāi)展多元類型的法制教育的諸多可能性。教師是法制教育工作者(和其他所有法制宣傳者沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別)，是法制教育的專家，還是作為對(duì)公共議題感興趣的普通知識(shí)分子？這三類不同的身份，身負(fù)不同的職責(zé)：第一類，作為龐大的“國(guó)家機(jī)器”一個(gè)零件，必須執(zhí)行自上而下的官方法律形態(tài)，教學(xué)即赤裸裸的、強(qiáng)迫的訓(xùn)導(dǎo)。第二類，則在各行業(yè)極度專業(yè)化的今日，專家型教育者成為教師的“理想類型”。一方面，專業(yè)化固然有助于提高教師的地位，提升教師課堂教學(xué)的質(zhì)量；但另一方面，在教師遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)專業(yè)化之前，部分早已被認(rèn)可為真正“專業(yè)”的行業(yè)，如醫(yī)學(xué)、法學(xué)，并不依靠“專業(yè)人士”內(nèi)部來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)體系的突破。臨床醫(yī)學(xué)依賴了生物、物理、化學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展，精神疾病研究更是在哲學(xué)和精神醫(yī)學(xué)之間游弋不定；法學(xué)更是如此。無(wú)論是霍布斯，還是洛克、穆勒、休謨、盧梭等大哲學(xué)家，他們?cè)谘芯苛⒎▎?wèn)題的時(shí)候，均是從人性論出發(fā)，論述的范圍廣及哲學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、心理學(xué)、物理學(xué)、教育學(xué)等，根本無(wú)法用學(xué)科分類體系來(lái)貼標(biāo)簽。此外，法學(xué)研究和法律職業(yè)工作者(如律師、國(guó)家公檢部門人員)經(jīng)歷了統(tǒng)合—分離—統(tǒng)合的流變。現(xiàn)在正處在一個(gè)重新歸合的節(jié)點(diǎn)。20世紀(jì)70年代以后，法學(xué)研究社會(huì)科學(xué)化的推動(dòng)力便源自民權(quán)律師的實(shí)踐、大學(xué)法學(xué)院里的法哲學(xué)教授以及在各級(jí)法院擔(dān)任法官等工作者的共同努力。這種“分工不明確”固然說(shuō)明知識(shí)體系的交叉，也說(shuō)明了任務(wù)本身的艱巨：法律問(wèn)題不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，還是法哲學(xué)問(wèn)題，甚至還是錯(cuò)綜復(fù)雜的政治、社會(huì)問(wèn)題。當(dāng)教師獲取了專業(yè)工作者的獨(dú)立身份后，能否如同醫(yī)學(xué)、法律的伙伴們一樣，突破職業(yè)所需知識(shí)的局限性，重新進(jìn)入“無(wú)知”狀態(tài)，和學(xué)生一起，真正做一名獨(dú)立的社會(huì)與人生的研究者和行動(dòng)者。