鄧 蓓

(成都醫(yī)學(xué)院，成都 610083)

教師權(quán)威根穩(wěn)淵久，指“在教育活動中通過教師的主導(dǎo)力量而使學(xué)生產(chǎn)生信任和服從的威望和力量”[1]。R.克利夫頓和L.羅伯特兩位學(xué)者參照韋伯理論對教師權(quán)威進(jìn)行探究，認(rèn)為教師權(quán)威依賴于制度性權(quán)威和個人性權(quán)威。其中，制度性權(quán)威來源于傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威，個人性權(quán)威包括知識權(quán)威和感召權(quán)威。社會傳統(tǒng)觀念和教育法律法規(guī)體系保護(hù)教師的制度性權(quán)威，教師的個人性權(quán)威則需要不斷完善自身的知識和價值體系[2]。美國心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為，自我效能感是指人們自身能否利用所擁有的技能完成某項工作行為的自信程度[3]。學(xué)生干部的自我效能感影響他們在工作中的自信程度、活動行為模式和面對困難時候的樂觀狀態(tài)。教師權(quán)威的發(fā)揮，有利于引導(dǎo)學(xué)生干部增強自我意識、提高信心、促進(jìn)實踐的有效性，它作用于學(xué)生干部的自我效能感，推動學(xué)生干部任職和留任動機、自我成就感和自我滿足感、危機處理能力和自我心理建設(shè)能力的提高。

一、教師權(quán)威與學(xué)生干部自我效能感的沖突

雅斯貝爾斯認(rèn)為，對權(quán)威的信仰是教育的唯一來源和教育的實質(zhì)。一般來說，教師和學(xué)生干部囿于“指導(dǎo)者”與“學(xué)習(xí)者”的關(guān)系之中，這讓教師有種天然的“自我賦權(quán)”的傾向，權(quán)威的形象成為教師身份認(rèn)同的重要一部分[4]，在一定程度上塑造了教師“絕對權(quán)威”的傳統(tǒng)形象。近些年，隨著改革開放帶來的國家迅速崛起，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展帶來的知識學(xué)習(xí)方式多樣化，學(xué)生的“共在”[5]意識越發(fā)清晰。后現(xiàn)代教育的共在意識讓學(xué)生干部開始有意識地去進(jìn)行自我指導(dǎo)。較之以往，他們對自己的自主行動更具信心，教師的絕對權(quán)威地位受到撼動。

《中華人民共和國教師法》中指出，教師承擔(dān)“教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”的偉大使命。教師在履行使命之前，經(jīng)過了多年的專業(yè)訓(xùn)練，這意味著教師的專業(yè)知識系統(tǒng)化、思維嚴(yán)謹(jǐn)、思想成熟；相對的，學(xué)生干部知識構(gòu)成不夠完善，對自身認(rèn)識不足，正處于逐步形成正確“三觀”的過渡性階段，行為方式較為簡單，提升自我效能感需要正確的引導(dǎo)。這在一定程度上導(dǎo)致教師與學(xué)生干部的“不兼容”。教師一味地以“中心式話語權(quán)”的方式下發(fā)指令，學(xué)生會在思維上產(chǎn)生排斥，但基于對教師專業(yè)知識、個人魅力的崇拜，行為上大概率依然會遵從，且會默默將自己的思維模式歸為“錯誤”類。長此以往，學(xué)生干部的這類“心理暗示”會對自我效能感造成破壞性的打擊。

二、教師權(quán)威與學(xué)生干部自我效能感的辯證共生和交互作用

和諧一致是安于現(xiàn)狀的溫床，沖突和困境反而更有利于建立更高層次、更健康的統(tǒng)一戰(zhàn)線，正是由于沖突，教師權(quán)威和學(xué)生干部自我效能感才有了共生的可能性，要認(rèn)識到這一點，首先，需要明確教師權(quán)威發(fā)揮的內(nèi)在目的，即保障學(xué)生受教育權(quán)的真正實現(xiàn)[6]。康德認(rèn)為，教師應(yīng)該“讓兒童習(xí)慣于忍受對其自由所施加的強制，并且同時知道他良好地運用了其自由[7]，教師權(quán)威的合理發(fā)揮，能讓學(xué)生干部更好地規(guī)避思維沖撞產(chǎn)生的不良影響，自我效能感的提升更加迅速。

所謂教學(xué)相長，教師權(quán)威在本質(zhì)上表現(xiàn)為一種效果意識，具有一種反思的特征。效果意識指教師權(quán)威作為一種對學(xué)生的教育影響力，只有在其確實對學(xué)生的學(xué)習(xí)有所教益的情況下，才是真實的，才能夠得到學(xué)生的承認(rèn)[8]，學(xué)生干部信服，教師權(quán)威才得以存續(xù)。由此可見，促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展的過程也是教師權(quán)威建立的過程[6]，學(xué)生干部的自我效能感對于教師權(quán)威的變化發(fā)展也有非同一般的作用。在教育和受教育的過程中，教師威嚴(yán)的體現(xiàn)和學(xué)生的自我效能感的提升是一種辯證共生的關(guān)系，兩者互為前提、相互作用、互助發(fā)展，產(chǎn)生交互作用，主要表現(xiàn)為以下三個方面。

(一)教師權(quán)威的“控”

教師權(quán)威的發(fā)揮對學(xué)生干部在工作中的體驗性有著極大的影響，需要控制在一定范圍內(nèi)。班杜拉進(jìn)行研究指出，自我效能感的變化基于行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服及情緒和心理狀況的變化[9]。學(xué)生干部在工作中的成敗感知、來自同伴的間接性經(jīng)驗和情緒及生理狀態(tài)是工作體驗感的重要一部分，它直接影響著學(xué)生干部自我效能感的動態(tài)變化。教師在學(xué)生工作指導(dǎo)中對其權(quán)威的把控和對不同學(xué)生干部自我效能感的預(yù)了解成為這其中的關(guān)鍵。在具體工作任務(wù)的布置中，基于工作難度、不同學(xué)生干部自我效能感之間的差異，如何布置、安排和分解任務(wù)？是否需要進(jìn)行任務(wù)闡釋？是否給學(xué)生留更多的主動權(quán)？是否在任務(wù)進(jìn)行的過程中介入？這些都是需要教師思考的問題。

再者，自我效能感是感官動態(tài)變化的產(chǎn)物，在不同的條件下它會有所不同。學(xué)生干部可能高估或低估自身能力，從而導(dǎo)致與實際不符合的自我效能感，教師的干預(yù)可以在一定程度上規(guī)避這一情況的發(fā)生。學(xué)生干部在接受到任務(wù)之時，教師可有意識地控制其權(quán)威發(fā)揮的度，有的放矢地利用激勵行為調(diào)節(jié)學(xué)生干部的認(rèn)知，使他們在進(jìn)行工作時更具導(dǎo)向性，降低其完成任務(wù)時所產(chǎn)生的成就感與實際能力之間的誤差，以達(dá)到保護(hù)學(xué)生干部的自我效能感的目的。

(二)學(xué)生干部自我效能感的“促”

學(xué)生干部的自我效能感對教師權(quán)威也有強化作用。施克燦提出，近代以來，教師角色的改變使得教師由“傳道者”成為“專業(yè)人”，“師”與“道”日漸分離，教師的權(quán)威形態(tài)發(fā)生巨變[10]。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)向多渠道化、復(fù)雜化不斷開拓，微課、慕課、網(wǎng)絡(luò)付費課、大型公開課等非傳統(tǒng)性信息渠道得以打通，知識資源集中在教師手上的時代已然過去。加之，知識體系呈多學(xué)科交叉趨勢，在一定程度上，僅依靠教師個人，無法隨時隨地跟上知識動態(tài)發(fā)展的趨勢，教師的知識權(quán)威受到前所未有的挑戰(zhàn)。學(xué)生干部作為學(xué)生中的精英群體，有著對知識的渴求和對自身能力提高的熱望，他們做事更專注、勇于挑戰(zhàn)困難、注意力集中、會主動學(xué)習(xí)[9]。在與學(xué)生干部交往的過程中，一方面，教師攫取到一些平時忽略的信息，會有意識地進(jìn)行互補學(xué)習(xí)。另一方面，教師感受到在專業(yè)技能和策略判斷方面自我提升的必要性，會有意識地進(jìn)行知識體系的完善和技術(shù)能力的深造。

(三)師生關(guān)系的“增”

學(xué)生干部和教師互為天平兩端，也為共事者，師生關(guān)系平等能夠促進(jìn)教育的良性發(fā)展。但是師生關(guān)系平等不等同于舍棄權(quán)威。平等的本質(zhì)是要回到對個體自身 (即他的各種感性能力，如言說、行動等)的關(guān)注[11]。在教育過程中，教師能夠充分尊重學(xué)生干部，運用自己的所學(xué)所知，知無不言、言無不盡地對學(xué)生進(jìn)行全力指導(dǎo)；學(xué)生干部專注學(xué)習(xí)，尊重教師的勞動成果，合理地提出質(zhì)疑，這就是良性的師生平等關(guān)系。教師權(quán)威的穩(wěn)定性發(fā)揮可以滲透到學(xué)生干部生活學(xué)習(xí)的方方面面，學(xué)生干部的認(rèn)知和實踐能力能作用于自我效能感，自我效能感高的學(xué)生干部在認(rèn)知上反應(yīng)敏捷，對自身的期望高，通過對個體思維的不斷調(diào)節(jié)，對平等的理解更加深入，結(jié)合合理的歸因判斷，對教師的權(quán)威會更具敬畏感，對教師的有效指導(dǎo)更具信心，從而促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。

三、教師權(quán)威與學(xué)生自我效能感的共促發(fā)展途徑

教師的權(quán)威和學(xué)生干部的自我效能感一直潛移默化地相互作用，協(xié)同發(fā)展。當(dāng)且僅當(dāng)兩者同時得到提升和滿足時，才能實現(xiàn)教育目的。本文提倡建立以自主環(huán)境支持為條件、以學(xué)生干部和教師培訓(xùn)體制完善為內(nèi)核、以充分發(fā)揮師生主體性意識為支撐，層層包裹、外部保障和內(nèi)部增強并舉的“車輪式”共促模式。

(一)營造校園自主支持環(huán)境

自主支持指處于權(quán)威地位的人采納他人的觀點，接受他人的感受，為他人提供相關(guān)的信息和選擇機會的行為[5]。營造自主支持環(huán)境，主要從校園環(huán)境支持入手。在校園自主支持環(huán)境之中，教師和學(xué)生干部都能夠感受到被理解和被包容。校園自主支持環(huán)境主要表現(xiàn)為校園頂層設(shè)計的發(fā)展、校園硬件和軟件設(shè)備的完善和校園文化的提升。其中，校園頂層設(shè)計主要包含教育理念、教育價值、課程改革設(shè)計、教師激勵等，是關(guān)乎教師發(fā)展和學(xué)生成長的精神性指引，在良好頂層設(shè)計的包裹之下，教師和學(xué)生干部的基本尊嚴(yán)才得以保全。對校園硬軟件環(huán)境的完善，為教師和學(xué)生提供一個舒適和溫暖的港灣的同時，也為教師權(quán)威的生存和學(xué)生干部自我效能感的發(fā)揮提供適宜的土壤，為充分表達(dá)想法和發(fā)揮能力奠定基礎(chǔ)，提高教師和學(xué)生干部活動的質(zhì)量與效率。

學(xué)校文化的引導(dǎo)功能把學(xué)校的核心價值觀內(nèi)化為教師和學(xué)生的自覺行為。教師和學(xué)生干部，都是校園文化發(fā)展的創(chuàng)造者、見證者和受益者。習(xí)近平總書記在十九大報告中指出，要開展創(chuàng)建綠色學(xué)?；顒樱肮?jié)約型”與“效率型”兼?zhèn)涞男@文化則應(yīng)該是校園自主支持環(huán)境建設(shè)的重中之重。校園文化的優(yōu)化，一方面，有助于鞏固教師的自我認(rèn)同，增強權(quán)威意識，另一方面，學(xué)生干部組織和參與活動的思想性提高，對完成任務(wù)和組織活動的信心增強。

(二)完善教師和學(xué)生干部培訓(xùn)路徑

1.教師知識結(jié)構(gòu)和師風(fēng)師德的同步提升

教師從古至今都承載著教書育人的職責(zé)，學(xué)是師之骨，德為師之魂，“教書”和“育人”是教師權(quán)威的表征。保持教師權(quán)威以更好地促進(jìn)學(xué)生干部自我效能感的發(fā)揮，需做到“教書”和“育人”兩方面的與時俱進(jìn)。現(xiàn)代社會，知識更迭速度快，教師如果只固守四方講臺，不“耳聽六路，眼觀八方”，將逐漸失去其知識尊嚴(yán)，建立完備的教師培訓(xùn)體系，根據(jù)學(xué)科需要，采取“定期大培訓(xùn)”加“不定期小培訓(xùn)”“國內(nèi)學(xué)習(xí)”加“國外訪學(xué)”等模式拓寬教師知識結(jié)構(gòu)，增強教師知識信心，保持教師“教書”能力，成為當(dāng)務(wù)之急。

教師培訓(xùn)系統(tǒng)的完善不僅要強調(diào)增強“教書”能力，更要挖掘教師立德樹人的“育人”潛力。2018年全國教育大會上講到，十年樹木，百年樹人。教育系統(tǒng)要圍繞“以學(xué)生成長成才”這一關(guān)鍵目標(biāo)，有意識、有行動地加強教師師德師風(fēng)建設(shè)，全面引導(dǎo)教師成為有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師。創(chuàng)新師德教育、完善師德規(guī)范化培訓(xùn)，把立德樹人融入到教師思想品質(zhì)的最前端。

2.學(xué)生干部提升機制自上至下的完善

教師在指導(dǎo)學(xué)生干部工作時，學(xué)生干部從對教師權(quán)威的“服從感”“敬畏感”向“信任感”和“勝任感”轉(zhuǎn)變，將有效刺激學(xué)生干部自我效能感的增強。成熟而完備的學(xué)生干部提升機制讓學(xué)生對自己所做的工作更了解、心理上更認(rèn)同。學(xué)生干部提升機制涉及學(xué)生干部選拔、學(xué)生干部培訓(xùn)、學(xué)生干部評價三大主要方面。在進(jìn)行學(xué)生干部選拔時，應(yīng)突破傳統(tǒng)，創(chuàng)新任命方式，增加自我推薦、民主競選、綜合考察、競崗試用等形式，在班干部競選前期，提前進(jìn)行摸底、談話；在競選后，進(jìn)行綜合考察、競崗試用等。創(chuàng)立學(xué)生干部培訓(xùn)“套餐”制，內(nèi)容涵蓋入職培訓(xùn)、技能培訓(xùn)、學(xué)生干部心理建設(shè)、學(xué)生干部工作坊等，鼓勵班干部創(chuàng)新班級管理機制。與此同時，建立同僚評價、學(xué)生評價和教師評價“三位一體”的學(xué)生干部評價系統(tǒng)也至關(guān)重要，因為當(dāng)人們掌握了某些知識和技能，顯示出自己的能力的時候，外部強化的恰當(dāng)使用，能夠促進(jìn)自我效能感[9]。

(三)增強師生主體性意識

提高學(xué)生干部主體性，應(yīng)激發(fā)學(xué)生干部的成長主動性，使之成為“自主的、被尊重、被滿足的”德育實施主體[12]，從學(xué)生干部內(nèi)心機制出發(fā)，增強其工作行為的動力和信心，提高他們的自我效能感。教師應(yīng)適當(dāng)?shù)貙?quán)威下放，給學(xué)生干部更多的自主權(quán)，并使用各類激勵方式施加外部強化，增強學(xué)生干部的工作動力，引導(dǎo)他們從被動變?yōu)橹鲃?，積極地去探索工作方法，完成各項活動，提高自身的能力。

教師主體性的確立是教師發(fā)展的重要內(nèi)部動機，為教師意義世界的建構(gòu)起到了積極的奠基和開荒的作用[13]。教師的主體性意識發(fā)展有助于教師權(quán)威的內(nèi)化，促進(jìn)教師自我認(rèn)同的完整性，需要打破工具性教師發(fā)展的傾向，從只注重教師的能力是否達(dá)到行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)到關(guān)注教師個體發(fā)展、成長動機、自我價值實現(xiàn)等內(nèi)在主體價值層面的內(nèi)容[5]。這主要從打破傳統(tǒng)、改善教育環(huán)境和改變教師觀念這三個主要方面著手。傳統(tǒng)觀念的改變需要國家大教育方針的引導(dǎo)和時間的浸潤。學(xué)校內(nèi)部的各種規(guī)章制度、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價體系等，抑制了教師主體性的發(fā)揮，因而教師內(nèi)部也存在安于現(xiàn)狀，不積極尋求自我提升，得過且過的心態(tài)，需要各方協(xié)同解決，才能夠切實開闊教師視野，改善教師的生存環(huán)境，讓教師卸下表面性的權(quán)威，表里如一地投身教育事業(yè)。在指導(dǎo)學(xué)生干部開展工作時，更加自信和自如，由內(nèi)而外散出讓學(xué)生信服的權(quán)威感。