崔 楊， 蔣亦華

(1.首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100089； 2.淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)生涯是兩個(gè)并非等同的概念。以前者作為研究的前置詞，不僅因?yàn)閷?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)體現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本要義，還涉及對(duì)職業(yè)生涯這一概念本身的認(rèn)知。事實(shí)上，教師職業(yè)生涯有敘事、發(fā)展、動(dòng)態(tài)三種理論取向[1]。敘事語(yǔ)境下的教師職業(yè)生涯，是主體從教經(jīng)歷按時(shí)間進(jìn)行排序的一種主觀性、追溯性呈現(xiàn)；動(dòng)態(tài)語(yǔ)境下的教師職業(yè)生涯，承認(rèn)教師工作軌跡有一定的階段性或周期性特征，同時(shí)認(rèn)為教師實(shí)際人生可能跳躍或反復(fù)進(jìn)入某些階段；發(fā)展語(yǔ)境下的教師職業(yè)生涯，通常被視為前后遞進(jìn)的若干階段，這種階段的具體劃分，盡管可能被認(rèn)為是線(xiàn)性思維方式的產(chǎn)物，但就其本質(zhì)而言，無(wú)疑是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展普遍現(xiàn)象的一種詮釋?zhuān)菍?duì)教師從教典型路徑的一種建構(gòu)。從這一意義理解，用教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)替代教師職業(yè)生涯，不但反映了職業(yè)生涯所隱喻的應(yīng)然職級(jí)指向，而且使得傳統(tǒng)意義的教師職業(yè)生涯被賦予了更多實(shí)踐而非僅僅時(shí)間意義。

一、歷史鉤沉：中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段與標(biāo)準(zhǔn)研究之回溯

聚焦中小學(xué)教師，關(guān)注其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段劃分及相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，主要源于對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的審視以及橫向比較，正是這種專(zhuān)注性、深度化反思，從特定角度反映了本研究對(duì)豐富我國(guó)教師發(fā)展階段理論、完善相關(guān)政策設(shè)計(jì)、引導(dǎo)教師個(gè)體實(shí)踐等所具有的價(jià)值。

國(guó)外中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段研究始于20世紀(jì)60年代。從理論淵源看，主要以發(fā)展心理學(xué)的生命發(fā)展全程觀、社會(huì)系統(tǒng)理論、馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論等為支撐；從內(nèi)容聚焦看，通常圍繞階段劃分、發(fā)展影響因素列舉、不同階段標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)、不同階段需求分析等展開(kāi)。

研究者視域的階段劃分以及標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)并無(wú)固定的、統(tǒng)一的答案。在階段劃分層面，先后出現(xiàn)了多個(gè)分析模型： Fessler從生命周期角度，將教師職業(yè)人生劃分為職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段等； Berline根據(jù)個(gè)體教學(xué)知識(shí)和技能的掌握情況，認(rèn)為教師發(fā)展需經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師、專(zhuān)家型教師等多個(gè)階段； Steffy特別關(guān)注教師發(fā)展的低谷期及其相應(yīng)的外部作用，將教師發(fā)展劃分為預(yù)備生涯階段、專(zhuān)家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、推遲生涯階段等； Huberman則從滿(mǎn)意度以及和諧發(fā)展角度，提出教師職業(yè)發(fā)展的雙重路徑模型。在標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)層面，研究者越來(lái)越注重不同發(fā)展階段教師專(zhuān)業(yè)要求的內(nèi)在一致性，強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐意義。有的標(biāo)準(zhǔn)試圖適用于所有中小學(xué)教師或涵蓋不同發(fā)展階段，有的只指向某個(gè)學(xué)段教師或某個(gè)特定發(fā)展階段。

政策范疇的階段劃分以及標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)表現(xiàn)出一定的國(guó)家特點(diǎn)。美國(guó)將中小學(xué)教師劃分為候選教師、新教師、優(yōu)秀教師、杰出教師等多個(gè)層級(jí)，并據(jù)此形成了完整的標(biāo)準(zhǔn)體系。這種完整不僅表現(xiàn)為既有國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，又有各個(gè)州標(biāo)準(zhǔn)，還表現(xiàn)為既有適用于所有教師的總標(biāo)準(zhǔn)，還有大量由此衍生出來(lái)的、針對(duì)特定群體的學(xué)科教師標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)將中小學(xué)教師劃分為合格教師、新入職教師、資深教師、高技能教師、優(yōu)秀教師等五個(gè)等級(jí)，每一等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)均圍繞專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理解力、專(zhuān)業(yè)技能等展開(kāi)。澳大利亞將中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)分為準(zhǔn)教師、勝任教師、優(yōu)秀教師、領(lǐng)導(dǎo)教師等四個(gè)階段，每個(gè)階段的標(biāo)準(zhǔn)涉及專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)參與等三個(gè)領(lǐng)域，且都有詳盡的規(guī)定和闡述。越南依據(jù)本國(guó)國(guó)情，將中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)劃分為初級(jí)教師、高級(jí)教師、首席教師等三個(gè)階段，明確規(guī)定了各個(gè)階段教師教學(xué)所需達(dá)到的知識(shí)、技能、態(tài)度等方面要求[2]。

國(guó)內(nèi)學(xué)界中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段與相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)研究始于20世紀(jì)末，主要?jiǎng)右蚴俏鞣较嚓P(guān)成果的推介及其影響，階段劃分的具體依據(jù)則包括生命周期、專(zhuān)業(yè)成熟、自我發(fā)展、多元綜合等不同指向[3]。葉瀾認(rèn)為，教師生涯歷經(jīng)了非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注等多個(gè)階段，每個(gè)階段教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)均有明顯變化[4]。連榕認(rèn)為，教師成長(zhǎng)需經(jīng)歷新手型、熟手型、專(zhuān)家型等由低到高幾個(gè)時(shí)期，應(yīng)從認(rèn)知、人格、工作動(dòng)機(jī)、職業(yè)心理、學(xué)校情境心理等維度分析每個(gè)階段教師的特征[5]。鐘祖榮等認(rèn)為，教師成長(zhǎng)包括適應(yīng)期、熟練期、探索期、成熟期、專(zhuān)家期，每個(gè)時(shí)期的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不但涉及素質(zhì)與能力表現(xiàn)，還應(yīng)兼顧教齡因素[6]。孟繁勝等認(rèn)為，教師成長(zhǎng)可劃分為新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師、專(zhuān)家型教師等四個(gè)階段，不同階段教師關(guān)注的重點(diǎn)不同，具體行為特征亦有明顯差異[7]。賈匯亮認(rèn)為，教師成長(zhǎng)一般遵循入職適應(yīng)、發(fā)展鞏固、穩(wěn)定成熟的順序，相應(yīng)的評(píng)價(jià)應(yīng)具有權(quán)變特點(diǎn)，主要圍繞經(jīng)驗(yàn)水平、專(zhuān)業(yè)技能、責(zé)任意識(shí)等展開(kāi)[8]。楊鴻等提出教師成長(zhǎng)的“五級(jí)梯度”，試圖通過(guò)描述不同層級(jí)教師應(yīng)然的發(fā)展定位、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展重點(diǎn)、發(fā)展路徑，構(gòu)建教師成長(zhǎng)的縱貫體系與橫向模式[9]。

國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段與標(biāo)準(zhǔn)研究雖已有一定積累，但多數(shù)成果停留于對(duì)西方相關(guān)研究結(jié)論的套用，或在技術(shù)層面完全模仿西方，沒(méi)有聚焦中國(guó)式問(wèn)題，體現(xiàn)本土立場(chǎng)。少數(shù)成果雖秉持實(shí)踐訴求，以一線(xiàn)調(diào)研結(jié)果作為立論依據(jù)，但沒(méi)有充分考慮研究對(duì)象的典型性以及研究結(jié)論的普遍性，因而必然帶來(lái)其公信力和影響力問(wèn)題。事實(shí)上，研究的滯后，已直接或間接導(dǎo)致政府相關(guān)政策設(shè)計(jì)的缺失。

我國(guó)的政策范疇中，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)集中表現(xiàn)為職稱(chēng)制度與榮譽(yù)制度。中小學(xué)教師職稱(chēng)制度始于1986年。2015年國(guó)家有關(guān)部門(mén)在改革試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將原來(lái)的中學(xué)與小學(xué)分別設(shè)置改為統(tǒng)一的制度體系，即中小學(xué)教師職稱(chēng)均劃分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次，設(shè)三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師、正高級(jí)教師等不同類(lèi)別。相應(yīng)的要求不僅涵蓋學(xué)歷、教齡，還包括教育理論素養(yǎng)、教學(xué)能力、研究能力等。中小學(xué)教師榮譽(yù)制度的內(nèi)涵較為豐富，包括特級(jí)教師、骨干教師、首席教師等多種指稱(chēng)。特級(jí)教師是為特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而設(shè)立的一種兼具先進(jìn)性與專(zhuān)業(yè)性的稱(chēng)號(hào)。特級(jí)教師制度始于1978年，1993年進(jìn)行修訂完善，修訂后的制度文本進(jìn)一步明晰了評(píng)選條件，強(qiáng)調(diào)特級(jí)教師是師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專(zhuān)家；骨干教師一詞在20世紀(jì)60年代便已在我國(guó)有關(guān)政策文本中出現(xiàn)，進(jìn)入21世紀(jì)后則被賦予新的意義，目前已形成國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)等多層次骨干教師體系，相應(yīng)的選拔標(biāo)準(zhǔn)盡管呈現(xiàn)出一定的層級(jí)或區(qū)域差異，但通常都圍繞資歷、職業(yè)道德、教學(xué)與教研、示范指導(dǎo)、繼續(xù)教育等展開(kāi)；首席教師在我國(guó)最初由一些中小學(xué)提出和設(shè)置，現(xiàn)已上升至國(guó)家政策層面，并在中西部鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，相應(yīng)的崗位條件不但涉及政治素質(zhì)、師德師風(fēng)、育人成績(jī)、教研能力、組織能力，還涉及職稱(chēng)和年齡。

職稱(chēng)制度與榮譽(yù)制度的并列共行，盡管從各自的、歷史的角度看均具有存在的合理性，為提高我國(guó)中小學(xué)教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位、引導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、合理配置教師資源等發(fā)揮了一定作用，但由此帶來(lái)的弊端則往往被決策者和研究者所輕視。這種弊端不僅表現(xiàn)為單一制度的內(nèi)部需要完善，還表現(xiàn)為不同制度之間的關(guān)系亟待重新厘定。從職稱(chēng)制度觀之，職稱(chēng)究竟是專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)還是專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平標(biāo)志，與待遇、聘用的應(yīng)然關(guān)系如何，層級(jí)、類(lèi)別以及相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)如何在強(qiáng)調(diào)本土的同時(shí)有效支撐不同民族之間的交流與互動(dòng)，上述一系列原則性、根本性問(wèn)題，目前并未得到明晰回應(yīng)或切實(shí)解決。從榮譽(yù)制度觀之，現(xiàn)有的特級(jí)教師、骨干教師、首席教師設(shè)置呈彼此孤立狀態(tài)，未能反映出中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的全程性以及前后遞進(jìn)特點(diǎn)，形成全覆蓋的完整鏈條，每一類(lèi)榮譽(yù)的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)沒(méi)有完全聚焦專(zhuān)業(yè)要素，并經(jīng)歷廣泛的調(diào)研和嚴(yán)格的論證。從不同制度的關(guān)系觀之，現(xiàn)有的職稱(chēng)制度與榮譽(yù)制度是不同力量影響下的產(chǎn)物，是兩個(gè)有明顯重疊和差異且作用于相同對(duì)象的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。這種二元并行現(xiàn)象，不但有悖于教師評(píng)價(jià)的確定性原則，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中教師管理的混亂，而且必然帶來(lái)對(duì)制度本身權(quán)威性的挑戰(zhàn)。

二、主輔結(jié)構(gòu)：中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段之重置

中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段的重新設(shè)計(jì)，有兩種備選方案：一是廢棄現(xiàn)有的榮譽(yù)制度與職稱(chēng)制度，重新進(jìn)行層級(jí)劃分。二是對(duì)現(xiàn)行的榮譽(yù)制度與職稱(chēng)制度進(jìn)行整合，或進(jìn)行功能邊界的進(jìn)一步區(qū)分。

上述兩種方案，不論選擇哪一種，都涉及中國(guó)立場(chǎng)的堅(jiān)守。所謂中國(guó)立場(chǎng)，集中指向國(guó)際化與本土化的關(guān)系，核心內(nèi)容則是尊重中國(guó)歷史、文化和基本國(guó)情，厘清中國(guó)問(wèn)題，對(duì)他國(guó)理論、模式、方法等選擇性或創(chuàng)新性地加以引用。

強(qiáng)調(diào)中國(guó)立場(chǎng)，源于對(duì)教育國(guó)際化的實(shí)踐認(rèn)知。當(dāng)今世界，教育國(guó)際化不僅成為一些國(guó)家教育政策制定的重要背景，而且成為教育政策的內(nèi)容構(gòu)成。究其原因，主要是以開(kāi)放與接納、交流與理解、共享與借鑒等為關(guān)鍵詞的教育國(guó)際化，并不局限于單向的輸入，還涉及輸出問(wèn)題，兩者所占權(quán)重的大小以及活躍的程度，往往與所在國(guó)家的發(fā)達(dá)程度、文化影響力、教育發(fā)展水平密切相關(guān)。事實(shí)上，近年來(lái)我國(guó)教師教育理念的改變、相關(guān)課程的改革、實(shí)踐導(dǎo)向協(xié)同育人教師教育模式的確立、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的推行、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃的實(shí)施，本質(zhì)上都是對(duì)教育國(guó)際化與教育本土化關(guān)系的具體和生動(dòng)詮釋。

基于中國(guó)立場(chǎng)的中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段重置，應(yīng)改變現(xiàn)行的職稱(chēng)制度與榮譽(yù)制度二元并列結(jié)構(gòu)，建立以榮譽(yù)制度為主體、以職稱(chēng)制度為必要補(bǔ)充的教師管理機(jī)制。這里所言之職稱(chēng)制度，與目前正在實(shí)施的制度有著本質(zhì)性差異。其基本含義是：由評(píng)聘制改為正常晉升制，晉升的依據(jù)主要是從教年限、從教區(qū)域的城鄉(xiāng)之分、年度考核結(jié)果，教師只要滿(mǎn)足相應(yīng)的條件，即可晉升到高一級(jí)崗位，并領(lǐng)取相應(yīng)的薪酬。榮譽(yù)制度則由準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師等構(gòu)成，其中準(zhǔn)教師包含職前培養(yǎng)和入職試用期階段，不同層級(jí)之間通過(guò)專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行區(qū)分，專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)的深度、難度隨著層級(jí)的變化呈逐步遞增態(tài)勢(shì)。

保留職稱(chēng)制度并賦之以新的內(nèi)涵，不僅體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師從教時(shí)間長(zhǎng)短、城鄉(xiāng)工作環(huán)境差異的應(yīng)有理解與尊重，還源于三個(gè)因素：其一，我國(guó)職稱(chēng)制度可追溯到新中國(guó)成立初期，現(xiàn)已成為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員管理的一項(xiàng)基本制度。作為專(zhuān)業(yè)人員的中小學(xué)教師，實(shí)施職稱(chēng)制度無(wú)疑反映了社會(huì)特定群體管理的共性要求。其二，當(dāng)今中國(guó)，無(wú)論是學(xué)界還是中小學(xué)校長(zhǎng)、一線(xiàn)教師，對(duì)職稱(chēng)制度都有取消與保留兩種完全相悖的訴求。在上述特定的背景下，貿(mào)然取消已實(shí)施多年的中小學(xué)教師職稱(chēng)制度，不但會(huì)損害政府的形象，削弱教育政策的公信力，而且勢(shì)必觸及較大范圍群體的既得利益，影響社會(huì)的穩(wěn)定。其三，我國(guó)相關(guān)法律和政策文本不僅將教師定位為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)門(mén)人員”，還特別將公辦學(xué)校中小學(xué)教師定位為國(guó)家公職人員。我國(guó)國(guó)家公職人員盡管不能完全等同于公務(wù)員，但其管理通常以公務(wù)員為參照。公務(wù)員目前實(shí)行的職務(wù)與職級(jí)并行制度，無(wú)疑為重構(gòu)中小學(xué)教師職稱(chēng)制度提供了具體參照。

聚焦專(zhuān)業(yè)成熟度并細(xì)分為若干層級(jí)的中小學(xué)教師榮譽(yù)制度，不但實(shí)現(xiàn)了職稱(chēng)制度與榮譽(yù)制度的功能性區(qū)分，有效避免了不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容重疊甚至相互矛盾現(xiàn)象，同時(shí)具有以下較為豐富的理論與實(shí)踐意義。

一是反映了政府以及其他主體意志。政府干預(yù)和控制教育是19世紀(jì)末開(kāi)始世界各國(guó)的普遍現(xiàn)象，不同時(shí)期、不同國(guó)家的差異只是干預(yù)或控制的方式、手段、程度、頻率等不同而已。我國(guó)古代即有“官師合一”的辦學(xué)傳統(tǒng)，近現(xiàn)代則通過(guò)各種手段持續(xù)強(qiáng)化行政本位的教育管理體制，即便是當(dāng)今中國(guó)，教育治理盡管由單一的政府統(tǒng)治形態(tài)轉(zhuǎn)向多元主體參與的民主模式，但仍無(wú)法否定甚至必須依賴(lài)政府的主導(dǎo)作用。究其原因，主要是我國(guó)非政府教育治理主體的法律地位目前尚不明晰。在此背景下，過(guò)度強(qiáng)調(diào)主體之間的自愿合作以及所有主體的自我約束，不但有悖于我國(guó)依賴(lài)、服從行政權(quán)的文化傳統(tǒng)，而且容易造成主體責(zé)任邊界混亂，難以解決“誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)”的問(wèn)題。

政府在多元教育治理主體的核心地位，并不意味著政策所反映的僅是政府意志。當(dāng)今中國(guó)政府，已不再是全能主義的典型代表，而是提供有效公共教育服務(wù)的“責(zé)任政府”[10]。為人民謀福祉、為教育謀發(fā)展的責(zé)任內(nèi)核，行政組織結(jié)構(gòu)體系的漸進(jìn)優(yōu)化，運(yùn)作過(guò)程的制度化與法治化程度的持續(xù)提升，使得政府更加關(guān)注利益關(guān)聯(lián)體的利益表達(dá)，重視相關(guān)社會(huì)組織、智庫(kù)、專(zhuān)家學(xué)者在教育決策過(guò)程中的作用。這種關(guān)注或重視雖然由于資源稀缺、訴求沖突等因素，難以最大化地滿(mǎn)足不同主體的需求，但一定程度上反映了民意，集中了民智，使教育政策的理論性與實(shí)踐性得以彰顯。

政府意志在不同時(shí)期有不同的表達(dá)。進(jìn)入中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代以后，隨著國(guó)家文化自信的不斷彰顯以及國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)的持續(xù)增強(qiáng)，我國(guó)教育政策開(kāi)始重新、系統(tǒng)地思考中小學(xué)教師分層問(wèn)題。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》。在這一新中國(guó)成立后中央出臺(tái)的首個(gè)專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的政策文本里，明確提出到2035年，要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師，數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師，數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。上述表述中的數(shù)量關(guān)系，無(wú)疑已隱喻教師分層的問(wèn)題。

二是反映了中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的客觀規(guī)律。規(guī)律是人類(lèi)社會(huì)的普遍存在，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、按規(guī)律辦事，始終是人類(lèi)應(yīng)有的不懈追求和行為守則。中小學(xué)教師作為一種具體的社會(huì)分工，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)在的、普遍的、相對(duì)固定的邏輯是什么，目前尚無(wú)系統(tǒng)的、權(quán)威性的闡釋。

筆者以為，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律闡釋是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的話(huà)題，排除所謂的全面之說(shuō)，并考慮到共識(shí)的形成，至少可以概括為兩個(gè)方面：一方面，由于知識(shí)與能力的增長(zhǎng)不可能一蹴而就，具有長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，因此，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)本質(zhì)上是一個(gè)由準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)到專(zhuān)業(yè)、由普通專(zhuān)業(yè)到優(yōu)秀專(zhuān)業(yè)、由低水平優(yōu)秀到高水平優(yōu)秀的漸進(jìn)過(guò)程。為了更好地體現(xiàn)個(gè)體專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)與發(fā)展的連續(xù)性，構(gòu)建一體化教師教育模式，上述過(guò)程的始點(diǎn)應(yīng)為系統(tǒng)性的、指向理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的職前培養(yǎng)，終點(diǎn)則為極少數(shù)優(yōu)秀者方能達(dá)到的高度。不同階段的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)差異不僅指向“質(zhì)”，還可能包括若干“量”的變化。另一方面，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)際軌跡、達(dá)成高度受多種因素制約。這些因素既包括社會(huì)外在因素，還包括個(gè)人內(nèi)在因素。作為條件的社會(huì)外在因素集中指向組織支持、政策支持，以及各種有效活動(dòng)的提供；作為根本的個(gè)人內(nèi)在因素則有多個(gè)分析視角，如Steffy認(rèn)為，教師向什么方向發(fā)展主要依賴(lài)于個(gè)體是否具有批評(píng)反思精神；Fessler認(rèn)為，組織與個(gè)人均可影響教師職業(yè)生涯發(fā)展；Huberman認(rèn)為，教師群體分化取決于教師自身是否在不斷尋求角色變化、是否形成融洽的師生關(guān)系、是否在教學(xué)中取得成就或成功體驗(yàn)、是否成為教學(xué)變革的主人而不僅僅是重復(fù)過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

三是彰顯了中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)強(qiáng)制性與自主性的統(tǒng)一。教師是肩負(fù)使命的群體，這種使命可能是主體基于自覺(jué)內(nèi)生而成的一種責(zé)任感知，亦可能由國(guó)家、組織、社會(huì)團(tuán)體等外部力量所賦予。我國(guó)中小學(xué)教師的使命，主要源自后者。

外部力量賦予的教師使命，盡管具有時(shí)空特征，且往往與國(guó)家使命、時(shí)代使命、區(qū)域使命、教育使命等密切相關(guān)，但究其本質(zhì)而言，都應(yīng)圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”展開(kāi)。當(dāng)今中國(guó)，正處于社會(huì)重大轉(zhuǎn)型時(shí)期，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興、滿(mǎn)足人民對(duì)美好生活向往的奮斗目標(biāo)設(shè)定，對(duì)傳統(tǒng)的中小學(xué)教育提出了挑戰(zhàn)和變革訴求，意味著中小學(xué)教育應(yīng)以著眼于民族、貢獻(xiàn)于人類(lèi)為基本格局，以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人為根本宗旨[11]。

中小學(xué)教育目標(biāo)的變化，必然對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)帶來(lái)較大影響。這種影響反映在教師隊(duì)伍建設(shè)的定位層面，即由過(guò)去的數(shù)量滿(mǎn)足與模糊意義的合格，轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)意義的合格以及好教師的培養(yǎng)，要求中小學(xué)教師不但要掌握解決相關(guān)教育問(wèn)題所需的知識(shí)與技術(shù)，依據(jù)職業(yè)規(guī)范展開(kāi)教學(xué)行動(dòng)，而且要善于發(fā)現(xiàn)教育的真諦，在教育中彰顯生命的價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一。

合格教師以及好教師的提出與實(shí)踐，包含強(qiáng)制性與自主性雙重意蘊(yùn)。所謂強(qiáng)制性，指隊(duì)伍建設(shè)的底線(xiàn)設(shè)置，隱喻每個(gè)中小學(xué)教師都必須達(dá)到合格教師的要求，不合格者原則上應(yīng)予清退。所謂自主性，反映在對(duì)“好老師”的理解與實(shí)踐探索上?！昂美蠋煛笔且粋€(gè)較為寬泛的概念，至少有程度之分。改革開(kāi)放四十余年特別是黨的十八大以來(lái)，政府以地位和待遇為抓手，提升中小學(xué)教師職業(yè)吸引力；以“卓越”代替“合格”，試圖提高中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量；以服務(wù)群體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)為指向，持續(xù)深化中小學(xué)教師管理體制改革，構(gòu)建多層次、全方位教師培訓(xùn)體系[12]。上述一系列政策性舉措，盡管為“好教師”的產(chǎn)生提供了良好的外部環(huán)境，但客觀上并不能保證每個(gè)教師最終都達(dá)到“好教師”的境界。究其原因，主要是教師對(duì)自身的發(fā)展方向、發(fā)展路徑選擇擁有決定權(quán)，任何外部力量，最終必須通過(guò)教師的認(rèn)可、吸收、實(shí)踐才能發(fā)揮作用。

三、獨(dú)特表達(dá)：中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不同階段標(biāo)準(zhǔn)之樣態(tài)

以榮譽(yù)制度為主體的教師管理機(jī)制,必然涉及準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師如何進(jìn)行區(qū)分的問(wèn)題，這種區(qū)分由于強(qiáng)調(diào)確定性、可反復(fù)操作性，因而往往通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)予以實(shí)現(xiàn)。沒(méi)有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)體系，我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階段重置不可能真正實(shí)現(xiàn)從理論層面向?qū)嵺`操作的轉(zhuǎn)化，重置的意義亦將被嚴(yán)重削弱。

通常語(yǔ)義的標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)富有時(shí)間與空間特點(diǎn)的概念。所謂空間特點(diǎn)，集中表現(xiàn)為學(xué)科理解之差異。如：化學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，指組成確定、可準(zhǔn)確計(jì)量、供相對(duì)分析用的純物質(zhì)；測(cè)量學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，指根據(jù)工作基準(zhǔn)復(fù)現(xiàn)出不同等級(jí)、便于經(jīng)常使用的計(jì)量工具或儀器；語(yǔ)言學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)，可能指衡量事物的準(zhǔn)則，亦可指本身合乎準(zhǔn)則、供同類(lèi)比較核對(duì)的事物。為了避免認(rèn)知的多元化，防止不同學(xué)科之間概念的簡(jiǎn)單移植現(xiàn)象，本文將教師標(biāo)準(zhǔn)定義為“甄別和引導(dǎo)當(dāng)代中國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的統(tǒng)一與基本尺度”。

不同層級(jí)的教師標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)有科學(xué)與非科學(xué)之分?？茖W(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)，絕非官僚階層主觀臆想或靈機(jī)一動(dòng)的產(chǎn)物，而是專(zhuān)業(yè)人員基于分析和比較、兼顧不同主體利益訴求而形成的研究成果。這種成果不僅要明確回答三個(gè)問(wèn)題，即不同階段標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系如何、標(biāo)準(zhǔn)的框架如何設(shè)定、標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容如何展開(kāi)，同時(shí)需要建立三個(gè)前提性認(rèn)知。首先，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的持續(xù)性和過(guò)程性，決定了不同階段的標(biāo)準(zhǔn)不是彼此獨(dú)立的存在，而是前后關(guān)聯(lián)的遞進(jìn)式呈現(xiàn)。只有強(qiáng)調(diào)整體建構(gòu)和關(guān)系思維，才能彰顯出標(biāo)準(zhǔn)的理論價(jià)值以及對(duì)教師人生的實(shí)踐引領(lǐng)意義。其次，教學(xué)雖是中小學(xué)教師工作的核心內(nèi)容，是職業(yè)生存的基本形態(tài)，但并不能涵蓋全部，相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)圍繞專(zhuān)業(yè)的邊界與內(nèi)涵展開(kāi)，而不是局限于教學(xué)。最后，標(biāo)準(zhǔn)有相對(duì)固定的功能，基于功能實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容不僅要涉及處于相應(yīng)階段的中小學(xué)教師應(yīng)知什么、應(yīng)會(huì)什么、應(yīng)做什么，還涉及核心價(jià)值觀的進(jìn)一步厘定及其在實(shí)踐中的融入方式；不僅是預(yù)設(shè)的、可達(dá)到的，同時(shí)還是可測(cè)量的、可觀察的，即必須將品質(zhì)達(dá)到的程度予以量化，或轉(zhuǎn)化為方便觀察和評(píng)價(jià)的質(zhì)性指標(biāo)。

科學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)，還涉及對(duì)現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)問(wèn)題。我國(guó)教育行政部門(mén)制定的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，將中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)性從專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等三個(gè)維度進(jìn)行解讀，每個(gè)維度確定若干個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域提出相應(yīng)的基本要求。這種思路和設(shè)計(jì)，雖然面臨維度之間邏輯關(guān)系不太清晰、領(lǐng)域確定不太全面、基本要求沒(méi)有體現(xiàn)遞進(jìn)特點(diǎn)等質(zhì)疑，但對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)階段的標(biāo)準(zhǔn)厘定無(wú)疑具有啟示意義。這種啟示即是：以專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力為標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行層級(jí)化的獨(dú)特表達(dá)，厘清準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)差異。

以專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力為線(xiàn)索的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，需要對(duì)所涉概念賦之以明晰含義。專(zhuān)業(yè)品質(zhì)包括理想、理念與道德。所謂理想，是對(duì)未來(lái)可能實(shí)現(xiàn)的想象，最終指向個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)，要求中小學(xué)教師視教書(shū)育人為事業(yè)而不是職業(yè)，是個(gè)人生命的一部分而不是彼此分離，將自身發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的本體價(jià)值追求與為教育事業(yè)奉獻(xiàn)終生的社會(huì)價(jià)值追求完美重合。所謂理念，是指對(duì)教育本質(zhì)的深透理解與感悟，集中表現(xiàn)為以學(xué)生為本，要求中小學(xué)教師充分認(rèn)識(shí)學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動(dòng)性和差異性，形成民主、平等的新型師生關(guān)系。所謂道德，是指主體的表率作用，要求中小學(xué)教師有健全的人格、積極健康的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)從身份倫理向?qū)I(yè)倫理、從外部師德要求向內(nèi)在道德建構(gòu)的轉(zhuǎn)換。專(zhuān)業(yè)知識(shí)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)。本體性知識(shí)側(cè)重解決教有所指的問(wèn)題，意味著教師必須對(duì)所教學(xué)科有較為清楚的了解和思考。這里所言之學(xué)科，有單個(gè)與多個(gè)之分。對(duì)專(zhuān)注于某一門(mén)學(xué)科教學(xué)的中學(xué)教師而言，學(xué)科的數(shù)量一般為單個(gè)；對(duì)關(guān)注學(xué)生整體發(fā)展的小學(xué)教師而言，學(xué)科的數(shù)量通常為多個(gè)。條件性知識(shí)主要涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，意味著中小學(xué)教師應(yīng)形成對(duì)教育價(jià)值、規(guī)律、原理以及學(xué)校、學(xué)生的深度認(rèn)識(shí)，應(yīng)準(zhǔn)確理解認(rèn)知、情感、意志、個(gè)性的內(nèi)涵以及學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)。實(shí)踐性知識(shí)是中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，主要涉及教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等[13]。實(shí)踐性知識(shí)不僅可以反映教師的理性與智慧，而且蘊(yùn)涵著個(gè)體的審美特質(zhì)、價(jià)值觀與情感傾向。專(zhuān)業(yè)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、學(xué)習(xí)能力、研究能力等。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是一種基于課程與學(xué)生、有明確行為指向、動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)造力，涉及理念、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法等。教學(xué)實(shí)施能力是一種綜合化的實(shí)踐能力，不但關(guān)涉語(yǔ)言、技術(shù)應(yīng)用、溝通方式等，還涉及理性層面的教學(xué)智慧、非理性層面的教學(xué)激情以及個(gè)性層面的教學(xué)風(fēng)格，通常以學(xué)生喜愛(ài)程度以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響為基本評(píng)判尺度。教學(xué)評(píng)價(jià)能力側(cè)重表現(xiàn)為從心理測(cè)量學(xué)范式轉(zhuǎn)向教育評(píng)價(jià)范式，或從考試文化轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)文化，這種文化的特點(diǎn)是外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)相平衡,紙筆測(cè)驗(yàn)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相平衡,輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相平衡[14]。學(xué)習(xí)能力是一種發(fā)展性能力，有三個(gè)重要衡量指標(biāo)：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)不停留于對(duì)權(quán)威者的盲目順從，而是致力于反映個(gè)體思想、能力和情感的變化；二是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)擺脫對(duì)工具價(jià)值、任務(wù)導(dǎo)向的過(guò)度依賴(lài)，由外在驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在自覺(jué)；三是學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)對(duì)自身生態(tài)位的理解與尊重，從“校外”轉(zhuǎn)向“校內(nèi)”，從“培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”，從“單一”轉(zhuǎn)向“多樣”，從“純理論”轉(zhuǎn)向“理論與實(shí)踐結(jié)合”[15]。研究能力不僅指遵循學(xué)術(shù)規(guī)范，堅(jiān)持科學(xué)方法，尊重學(xué)科的概念體系與理論框架，還涉及對(duì)研究范疇的理解。中小學(xué)教師的研究無(wú)疑應(yīng)以“行動(dòng)研究”為主，即把研究與日常教學(xué)行為緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果直接應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，但同時(shí)不能排斥學(xué)術(shù)指向，應(yīng)鼓勵(lì)中小學(xué)教師做思想和理論上的巨人。

層級(jí)化獨(dú)特表達(dá)是標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的核心內(nèi)容，這是厘清準(zhǔn)教師、合格教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)差異的關(guān)鍵所在。準(zhǔn)教師的核心在于“準(zhǔn)”，所反映的是與合格的差距，這種差距作為一種整體性、概括性描述，應(yīng)賦予明晰而非模糊的含義。事實(shí)上，準(zhǔn)教師尚處于從教的準(zhǔn)備階段或嘗試階段，能否完成文化適應(yīng)與角色適應(yīng)，成為真正意義的合格教師，需要若干前提性條件。只有師德規(guī)范基本養(yǎng)成、從教意愿較為強(qiáng)烈、具備相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)、形成初步教學(xué)能力和一定教研能力、了解學(xué)生管理基本規(guī)律和一般方法的人，才能稱(chēng)之為準(zhǔn)教師。合格教師在于“合格”，重點(diǎn)是“格”的把握。由于“格”關(guān)乎我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)地位的確立，涉及如何科學(xué)、全面地評(píng)價(jià)中小學(xué)教師，對(duì)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)行為有重要引導(dǎo)意義，因此，“格”應(yīng)是專(zhuān)業(yè)品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力的全方位體現(xiàn)，應(yīng)反映社會(huì)對(duì)中小學(xué)教育崗位的共性與普遍要求。換言之，能否踐行師德，能否根據(jù)教材和學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)方案、選擇教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能否得到同行、學(xué)生及其家長(zhǎng)的認(rèn)可，是判斷一個(gè)教師是否為合格教師的主要實(shí)踐指標(biāo)。骨干教師的“骨干”至少包含兩層意思：一方面，“骨干”建立于“合格”之上，是對(duì)合格的整體或局部超越，因此，骨干教師應(yīng)以成熟為主要標(biāo)志，即能熟練地、準(zhǔn)確地運(yùn)用教育教學(xué)規(guī)律，熟練地駕馭教材、課堂和學(xué)生，基本形成自身獨(dú)特的、較為穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。另一方面，“骨干”通常比喻在總體中起主要作用的人或事物。基于上述語(yǔ)義的骨干教師，在學(xué)?；蛐ｋH共同體的某個(gè)學(xué)科教學(xué)中，必須具有引領(lǐng)、示范作用，能為同事提供學(xué)科或教學(xué)上的必要幫助，能進(jìn)行相關(guān)課程的研發(fā)。卓越教師的“卓越”與杰出相近，教育部2014年頒發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》曾對(duì)卓越中小學(xué)教師的含義進(jìn)行解讀，后在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》中又加以引申。借鑒教育部有關(guān)政策文本的詮釋?zhuān)⒁浴敖艹觥睘檎J(rèn)知始點(diǎn)，可將卓越教師理解為“已形成個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)和較為系統(tǒng)的教學(xué)思想、教學(xué)研究功底深厚、既有實(shí)踐智慧又有理論智慧、在校外較大范圍內(nèi)有明顯影響力、對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和學(xué)習(xí)共同體建設(shè)起核心作用的群體”。教育家型教師是中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最高境界?！督逃筠o典》將教育家理解為“在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見(jiàn)、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物”，這種解釋?zhuān)茈y將教育家型教師與卓越教師進(jìn)行區(qū)分。事實(shí)上，我國(guó)最優(yōu)秀的、由極少數(shù)中小學(xué)教師所構(gòu)成的群體通常表現(xiàn)出若干共性和顯著特征，即具有虔誠(chéng)的、持續(xù)的國(guó)家教育情懷和信念，形成獨(dú)特的本土教學(xué)實(shí)踐范式，在批判性吸納相關(guān)教育理論的基礎(chǔ)上提出深刻的、創(chuàng)新性的觀點(diǎn)，在全國(guó)范圍內(nèi)有較大影響力[16]。所有這些，正是當(dāng)代中國(guó)教育家型教師的主要表征。