周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062)

教師之于教育的重要性已經(jīng)為大家廣泛認(rèn)可，可是，盡管理論上的認(rèn)識是非常清晰的，但實(shí)踐上的成效卻差強(qiáng)人意，學(xué)校需要高水平的教師，而學(xué)校最缺的也正是高水平的教師；學(xué)校想激發(fā)教師把教育搞好的動力，但教師群體的職業(yè)倦怠卻令人擔(dān)憂。事實(shí)上，在學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)這件事件上，我們長期把希望寄托在教師個體的專業(yè)水平與工作動機(jī)上，對學(xué)校教師群體的運(yùn)行規(guī)律和制度設(shè)計(jì)考慮不多，在機(jī)制上對教師專業(yè)自主權(quán)與學(xué)校行政管理權(quán)之間的沖突與協(xié)作缺少制度設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致學(xué)校在收獲個別優(yōu)秀教師的同時，卻在整個師資隊(duì)伍建設(shè)和運(yùn)作上乏善可陳。從教師群體的運(yùn)作機(jī)制出發(fā)，站在制度層面來引領(lǐng)和規(guī)范教師個體的教學(xué)行為，激勵教師自主參與到學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)過程中來，這正是當(dāng)下學(xué)校教師隊(duì)伍治理面臨的重大課題。

一、學(xué)校教師隊(duì)伍治理的需要與可能

在管理視野下，管理者與被管理者的區(qū)分是非常清晰的，而這種區(qū)分越是清晰，它就越有利于管理決策的高效執(zhí)行，但卻又越不利于學(xué)校和諧干群關(guān)系的營造，使得教師“不得不”執(zhí)行學(xué)校的管理決策，但不一定樂意于全力以赴地奉獻(xiàn)自己專業(yè)力量。所以，在學(xué)校行政管理與專業(yè)自主之間，似乎還有一個相互重疊的區(qū)域有待揭示，只有找到這個獨(dú)特區(qū)域的運(yùn)作機(jī)制和策略，才能在學(xué)校教育教學(xué)工作中有效發(fā)揮行政管理與專業(yè)自業(yè)的共同優(yōu)勢。在學(xué)校里，學(xué)校管理者往往是少數(shù)人，甚至只是個別人；被管理者往往是多數(shù)人，但這兒的多數(shù)也被兩成了兩類，一類是一個一個的被管理者，另一類是作為集體的被管理者群體。事實(shí)上，在學(xué)校教師管理工作中，制度性的安排是以教師集體為對象的，具體工作的調(diào)配是以教師個體為對象的，這就導(dǎo)致所有順暢的事情都在制度層面解決了，但對工作安排或者任務(wù)執(zhí)行有異議的事情，往往被置于教師個體層面來解決?？墒?，一旦把問題的解決置于個體層面，由于管理者和被管理者都是個體，當(dāng)個體與個體之間脫離了具體的工作背景與情境時，尤其是脫離了整個集體所必須承擔(dān)的工作責(zé)任這個大前提時，就很難區(qū)分這種異議是專業(yè)領(lǐng)域的意見相左，還是工作領(lǐng)域的利益沖突。特別是在管理者擁有行政權(quán)力的情況下，對管理者來講，他之所以要行使行政權(quán)力，是因?yàn)樗仨毘袚?dān)相應(yīng)的行政職責(zé)；但在被管理者看來，由于問題是在管理者與被管理者個體之間解決的，所以管理者之所以要動用行政權(quán)力，那就是想借助行政管理的位置來對自己個人實(shí)施打擊或者壓制。而且，如果真要説到教育問題的解決，在被管理者看來，教育教學(xué)活動是一項(xiàng)專業(yè)事務(wù)，不論是了解一線教育教學(xué)問題的真實(shí)性，還是破解教育教學(xué)問題的專業(yè)能力，自己都比管理者更有資格。所以當(dāng)管理者與被管理者在個體層面相遇時，既是個人利益與情感的矛盾，也是學(xué)校行政管理權(quán)與教師專業(yè)自主權(quán)之間的沖突，沒有一套好的協(xié)調(diào)機(jī)制，很容易把工作層面或者專業(yè)層面的異議，轉(zhuǎn)變個人與個人之間的矛盾。

因此，只有允許具有專業(yè)能力的教師參與到學(xué)校管理過程之中來，通過專業(yè)自主權(quán)與行政管理權(quán)的深度對話，實(shí)現(xiàn)兩者間的包容與妥協(xié)，達(dá)成彼此間的合作與共贏，才能夠最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性與學(xué)校行政管理的有效性的同步增進(jìn)。不論是教師個體專業(yè)能力的提高，還是教師群體專業(yè)水平的提升，隨著他們對學(xué)校教育教學(xué)工作專業(yè)能力的擴(kuò)大，他們對學(xué)校工作的參與意識就會加強(qiáng)，對學(xué)校教育教學(xué)工作自主權(quán)的要求就會加大?！皞鹘y(tǒng)的教育管理，往往是自上而下的，以督導(dǎo)、考核、檢查、評估等一系列手段為抓手，它追求的是教育是否有即時顯現(xiàn)的成效，強(qiáng)化的是教育目標(biāo)能否順利地達(dá)成，欣賞的是教育管理過程中是否具有足夠的權(quán)威性，要求的是教育管理對象是否能夠絕對地服從，這雖然有一定的科學(xué)性和必要性，卻容易造成在教師隊(duì)伍建設(shè)的過程中難以真正激發(fā)教師的主動性、積極性、參與性，甚至還會激化管理者與被管理者雙方的矛盾與對立的情緒?！盵1]與之相應(yīng)，隨著教師和教師群體在專業(yè)自主權(quán)上的增長，專業(yè)自主權(quán)會要求學(xué)校行政管理權(quán)變得更加透明，對行政管理的效能和公平程度的要求也會更高，對行政管理過程的監(jiān)督力度也會加強(qiáng)。在這種情況下，傳統(tǒng)的學(xué)校管理就不得不讓渡一部分行政管理權(quán)限給教師，并且還要或主動或被動地提高學(xué)校行政管理能力，以應(yīng)對教師專業(yè)能力提高帶來的對專業(yè)自主權(quán)的要求，以及對學(xué)校更高行政管理品質(zhì)和更透明行政管理過程的要求。如果學(xué)校行政管理做不到這一點(diǎn)，就會不自主地壓制學(xué)校教師和教師群體專業(yè)水平的可持續(xù)提升，避免他們對更多專業(yè)自主權(quán)的訴求和更透明行政管理過程的要求。因此，教師和教師群體的專業(yè)水平越是得到提升，學(xué)校專業(yè)自主權(quán)與行政管理權(quán)之間的關(guān)系就會變得越來越緊張，如果學(xué)校能有效地處理好兩者之間的關(guān)系，就會進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)校教育專業(yè)能力的可持續(xù)提升，同時還會高品質(zhì)地提升學(xué)校行政管理工作。但這種相互促進(jìn)的良性狀態(tài)，是以二者間的緊張關(guān)系得到有效協(xié)調(diào)為前提，如果不能尋找到有效協(xié)調(diào)兩者關(guān)系的模式，最后反而會演變?yōu)樾姓芾碚哒J(rèn)為高水平的教師難管，而高水平的教師認(rèn)為行政管理者過于專斷，不但這種良性狀態(tài)很難維持下去，甚至還會讓學(xué)校進(jìn)入行政管理者與老師間相互指責(zé)的惡性循環(huán)之中。

對學(xué)校來講，除了要處理好行政管理與專業(yè)自主之間的關(guān)系，還需要考慮用何種方式來有效激勵教師，讓他們愿意在教育教學(xué)工作中更樂意于發(fā)揮自己的專業(yè)才智；如何更好地建設(shè)好這支隊(duì)伍，讓他們不但愿意把學(xué)生教好，還愿意持續(xù)地提高自己的專業(yè)能力，這是當(dāng)前教師隊(duì)伍管理的重大課題。在管理模式里，要讓教師愿意全心全意地工作，首先想到的是如何提高教師的待遇，然后是想到如何把教師待遇和教學(xué)績效關(guān)聯(lián)起來，這就是我們常講的市場交易模式，那就是用更好的教師待遇去換取更高品質(zhì)的教學(xué)績效。“如今，我國的義務(wù)教育發(fā)展已經(jīng)從普及階段進(jìn)入鞏固提高階段，新的形勢需要我們對教師績效工資制度進(jìn)行調(diào)整，在保障教師待遇的同時，逐步突出其‘績效’特性，適當(dāng)強(qiáng)化其激勵作用，從而有效促進(jìn)我國義務(wù)教育事業(yè)發(fā)展的鞏固和提高?！盵2]可是，當(dāng)大家越是按照這種市場交易模式來激勵和管理教師時，成效反而變得越來越不明顯，反而離鞏固和發(fā)展我國教育發(fā)展的目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。為什么會出現(xiàn)這種背道而馳的現(xiàn)象呢？教師作為專業(yè)人員，不完全是為了利益而工作，盡管個人利益是不可缺少的，但在利益之外還有他們的教育情懷和專業(yè)使命，利益是以交易的方式生成外在動機(jī)，而情懷和使命才會激發(fā)他們的內(nèi)在動力。是故，要真正激勵教師，并不完全是在管理上求得交易公平，還要確保學(xué)校的教育目的與教師情懷能夠一致，大家有著共同的教育愿景，這才是對教師和教師群體最好的激勵，這也正是學(xué)校教師隊(duì)伍治理的最好模式。

此外，教師作為專業(yè)人員，除了持續(xù)提高自己的專業(yè)水平以外，還要通過與非自己專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員之間的合作與共享，才能有效發(fā)揮教師群體的教育功能，而如何有效地把教師與老師之間，也即專業(yè)人員與專業(yè)人員之間的合作關(guān)系建立起來，這需要學(xué)校管理的參與，但似乎更需要在日常工作中教師間有著更多的默契與配合，而且這種默契和配合應(yīng)該是一種機(jī)制上的，而不僅僅是道德上的。在教師專業(yè)發(fā)展上，從邏輯上講，只要教師個體的專業(yè)水平提高了，教師群體的專業(yè)能力也就得到提升了。但只是從教師個體層面提升教師群體的專業(yè)能力，就不得不面臨兩個方面的風(fēng)險：一是面對學(xué)校越來越分化的工作和越來越復(fù)雜的教育教學(xué)局面，只是依靠教師個體的聰明才智，不管教師個體的能力有多強(qiáng)，都是難以應(yīng)對的；另一是教師個體的專業(yè)能力越強(qiáng)，他們對發(fā)揮專業(yè)能力的自主權(quán)利的訴求就更多，相應(yīng)的專業(yè)權(quán)利與行政權(quán)利間相互適應(yīng)的難度就更大。對前者而言，在教育工作處于較為混沌的時代，教師的教書與育人工作是渾然一體的，雖然教師個體在特定方面的能力并不強(qiáng)，但教育能力很全面，讓大家覺得更像一位教師。但現(xiàn)在學(xué)校的教育教學(xué)工作不但分科很清晰，教書、育人、管理也分化得很厲害，這使得每位教師只能在自己擅長的領(lǐng)域有所發(fā)展，在自己不擅長的領(lǐng)域則只能依靠與其他同事間的合作來應(yīng)對。而且，分科與分化越厲害，教師間合作的空間就越大，合作的必要性也越大。于是，教師在學(xué)校教育教學(xué)工作中的定位，尤其是在寬泛與專業(yè)之間，只會變得越來越專業(yè)，也正是通過每位教師在特定崗位上的“專攻一業(yè)”，才更能體現(xiàn)學(xué)校教育工作整體的專業(yè)性，這就像醫(yī)院科室分化越來越細(xì)，這所醫(yī)院就越專業(yè)是一個道理。但是，只是靠教師個體或者醫(yī)院單一科室的“專攻一業(yè)”，并不能提高單位整體專業(yè)水平，還需要提高專業(yè)崗位之間的協(xié)調(diào)能力以及醫(yī)院科室之間的會診能力，才可能成就一所高專業(yè)化的學(xué)?；蛘吒邔I(yè)水平的醫(yī)院。從教師或者科室的“專攻一業(yè)”到學(xué)?；蛘哚t(yī)院專業(yè)水平的整體提升，不僅需要教師或者科室的個體努力，還需要學(xué)校或者醫(yī)院要建立專業(yè)人員與行政人員，以及專業(yè)人員與專業(yè)人員之間的合作共贏機(jī)制。

是故，要讓教師有持續(xù)提高自己專業(yè)水平的動機(jī)，就必須為教師們更好地使用自己的專業(yè)能力提供空間，而這個空間與學(xué)校行政管理的空間是重疊的，這就需要學(xué)校行政管理與教師專業(yè)自主之間有足夠的對話和誠意的妥協(xié)，從而在學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)與教師專業(yè)信仰上達(dá)成共識，這樣就可以在教師成就學(xué)生的同時，在完成學(xué)校布置的教育教學(xué)任務(wù)的同時，通過專業(yè)水平的不斷豐富來成就自己的專業(yè)人生。所以，不論是加強(qiáng)與教師隊(duì)伍之間的對話，還是讓學(xué)校與教師共享教育愿景，還是在行政管理權(quán)與專業(yè)自主權(quán)之間通過妥協(xié)來達(dá)成共識，這都對學(xué)校教師隊(duì)伍治理提出了需求，畢竟我們在采用了市場交易和行政管理模式之后依然沒有看到教師隊(duì)伍建設(shè)取得質(zhì)的突破，這就有必要嘗試作為第三種模式的治理是否有效了，因?yàn)椤熬推渲苯釉蚨? 西方的政治學(xué)家和管理學(xué)家之所以提出治理概念, 主張用治理替代統(tǒng)治, 是他們在社會資源的配置中既看到了市場的失效, 又看到了國家的失效”[3]。當(dāng)然，盡管我們看到了教師隊(duì)伍治理的需求，但并不等于就不再需要當(dāng)前成熟的教師隊(duì)伍管理和教師隊(duì)伍激勵了，只是說在管理和激勵都難以奏效的地帶，我們需要借助于教師隊(duì)伍治理，來重新構(gòu)建有效的教師與教師之間、教師與學(xué)校之間的共贏合作關(guān)系，從而更好地達(dá)成學(xué)校的育人使命。

二、學(xué)校教師隊(duì)伍治理的理論建構(gòu)

全球治理委員會于1995年發(fā)表了一份題為《我們的全球伙伴關(guān)系》的研究報(bào)告，在這份報(bào)告中對治理做了一個具有代表性和權(quán)威性的定義，即“治理是各種公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程”[4]。盡管這個定義并不是為學(xué)校教育特供的，更不是為學(xué)校教師隊(duì)伍治理專供的，但卻能夠很好地解決學(xué)校教師隊(duì)伍管理和激勵的問題。從這個定義的意思來看，學(xué)校教師治理相比于教師管理有著以下三個方面的不同：第一，治理是用來管理共同事務(wù)的諸多方式，如果沒有共同的事務(wù)，那么就沒有治理的存在，這就意味著學(xué)校教師隊(duì)伍治理的前提，是要在學(xué)校與教師之間以及教師與教師之間具有共同的事務(wù)、共同的責(zé)任或者共同的使命；第二，治理不但承認(rèn)不同主體有著自己的利益，而且承認(rèn)不同主體間的利益是不同的，甚至是相互沖突的，治理的功能或者治理想破解的問題，就在于能夠調(diào)和這些不同的或者相互沖突的利益，這兒的調(diào)和就意味著彼此的利益是公開或者透明的，意味著大家都要學(xué)會在利益上做出妥協(xié)與讓步；第三，治理并不只是停留在理念和制度文本上，而是一個持續(xù)的聯(lián)合行動過程，這與管理依賴于外在的行政權(quán)威和正式的制度不同，由于持續(xù)的聯(lián)合行動并不具有管理那樣的權(quán)威性和制度性，要保證聯(lián)合行動得以持續(xù)下去，可能需要一方迫使他方服從的正式制度和規(guī)則，但也包括服從符合彼此利益的非正式的制度安排，而且往往以后者為主。據(jù)此，下面我們分別從治理前提、治理目的和治理過程來建構(gòu)學(xué)校教師隊(duì)伍治理的理論基礎(chǔ)。

學(xué)校與教師擁有“共同事務(wù)”，這是學(xué)校教師隊(duì)伍治理的前提。學(xué)校教育是一個獨(dú)特的領(lǐng)域，如果把教育教學(xué)工作完全用績效來考核，那么大量難以績效化的培養(yǎng)工作就會被忽視，對學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的教育打算就會被扼殺。因此，對于那些容易被績效化的教育工作采用市場交易模式是容易見效的，而不能被績效的教育工作則是市場失靈的地方。那么在市場失靈的地方，是不是采用行政模式就能夠變得高效起來呢？在某些領(lǐng)域行政模式的確有著獨(dú)特的優(yōu)勢，比如布置工作任務(wù)，比如確定教育目標(biāo)，只要教師還要在學(xué)校從教，他總得按照學(xué)校和國家確定的教育目標(biāo)來接受一定的教育工作量?？墒?，行政管理的優(yōu)勢是布置任務(wù)，但對任務(wù)完成過程和完成質(zhì)量的影響卻很小，這完全依賴對工作過程的監(jiān)督和監(jiān)控力度，特別是對于教育教學(xué)這類專業(yè)化和個性化的工作更是如此。所以，在市場失靈的地方，有行政有效的領(lǐng)地，但也有市場和行政都失靈的區(qū)域，尤其是在那些具有專業(yè)化和個性化的教育領(lǐng)域，就需要學(xué)校尋找到與教師合作共商的工作推進(jìn)模式，這個時候?qū)W校與教師之間既不是市場交易的關(guān)系，也不是行政管理的關(guān)系，而是共同事務(wù)的合作者與參與者，于是這就有了學(xué)校教師隊(duì)伍治理的需要與可能。

學(xué)校與教師都有“把共同事務(wù)做好”的訴求，這是學(xué)校教師隊(duì)伍治理的目的所在。其實(shí)，學(xué)校是一個組織而不是個人，這就意味著學(xué)校的所有事務(wù)最終都將由具體教師來承擔(dān)，換句話説，學(xué)校的那些事務(wù)終將是學(xué)校與教師的共同事務(wù)，只不過教師們對這些“共同事務(wù)”的態(tài)度可能完全不同。不論是學(xué)校通過市場交易的方式，還是通過行政管理的方式，來讓教師承擔(dān)學(xué)校事務(wù)，教師都只是把學(xué)校事務(wù)當(dāng)作是手段，要么是某取市場利益的手段，要么是免予處罰的手段，所以他們會把這些學(xué)校事務(wù)做完，但是否把這些學(xué)校事務(wù)做好，或者説好到什么程度，那就要看教師自己的心情和職業(yè)道德水平了。當(dāng)教師對學(xué)校事務(wù)只有要完成的義務(wù)但并沒有要完成的使命時，在教師與學(xué)校之間，或者教師與教師之間，既然大家都有必須完成這項(xiàng)學(xué)校事務(wù)的義務(wù)，就會產(chǎn)生嚴(yán)重的“搭便車”現(xiàn)象，每個人不是主動把事情做好，而是希望別人把事情做好，這種現(xiàn)象尤其在需要大家共同完成或者合作完成的事務(wù)上表現(xiàn)得更充分。根據(jù)舒爾茲的人力資本理論，不論外界對人的監(jiān)督嚴(yán)厲到什么程度，人對自己的人力資本都有著天然的支配權(quán)，因此人只有在做自己的事情時才可能全力以赴，所以學(xué)校教師隊(duì)伍治理的目的不只是讓大家共擔(dān)事項(xiàng)，而是讓大家都把事項(xiàng)當(dāng)自己的事項(xiàng)來做，這樣才能達(dá)到最高水平的努力程度。

具備“把共同事務(wù)做好的能力”，是提高教師隊(duì)伍治理過程有效性的專業(yè)保障。如果説“共同事務(wù)”決定著教師隊(duì)伍治理的邊界，從而與市場交易、行政管理有了清晰的功能分界線，為教師隊(duì)伍治理找到了必要性；如果説“把共同事務(wù)做好”是教師隊(duì)伍治理的目的，那只是表明大家都有了共同的意愿。但是，是否能夠把共同意愿予以實(shí)現(xiàn)，則需要看教師和學(xué)校是否有“把共同事務(wù)做好的能力”。 “把共同事務(wù)做好的能力”并不僅僅是“把事做好的能力”，更重要的是這兒的事并不是個人的事，而是共同的事，所以“把共同事務(wù)做好的能力”既包括把事做好的能力，還包括學(xué)校與教師之間、教師與教師之間有進(jìn)行良好磋商和相互妥協(xié)的能力。從學(xué)校層面來講，要意識到行政管理的責(zé)任，但更要意識到行政管理在職責(zé)上的邊界。因?yàn)椤爸卫碚J(rèn)定, 辦好事情的能力并不在于政府的權(quán)力, 不在于政府下命令或運(yùn)用其權(quán)威。政府可以動用新的工具和技術(shù)來控制和指引; 而政府的能力和責(zé)任均在于此”[5]。從教師層面來講，把“把事做好的能力”與“磋商妥協(xié)的能力”相比，作為專業(yè)人員的教師和作為專業(yè)組織的學(xué)校，在前者身上，基本上都具備這樣的能力，無非是能力更強(qiáng)還是更弱一點(diǎn)而已；遺憾的是，在后者身上，往往不是量的多少問題，而是有還是無的問題。教育教學(xué)能力是教師教育的重要課程，但管理能力、相互理解和相互妥協(xié)的能力，則很少出現(xiàn)在教師教育課程中。如果説教師隊(duì)伍治理不具備前提條件，或者大家都沒有參與治理的意向，可能事情會做得差一點(diǎn)；但如果既具備前提條件，大家還有了參與治理的意向，但沒有“把共同事務(wù)做好的能力”，不但會把事情做砸了，還會破壞同事間的關(guān)系和學(xué)校干群關(guān)系。

三、學(xué)校教師隊(duì)伍治理的運(yùn)作策略

與學(xué)校教師行政管理和市場交易模式相比，教師隊(duì)伍治理還是一個新生事物，這就需要我們在理論上為它提供理論論證并進(jìn)行理論構(gòu)架，但更重要的是，需要在學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐中為其提供切實(shí)可行的工作思路和卓有成效的治理策略。

達(dá)成學(xué)校育人使命的共享策略。尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校是一個組織而不是個體，這就決定了學(xué)校本身是沒有利益訴求的，學(xué)校之所以存在就是為了完成“育人”這個社會職責(zé)，如果哪一天學(xué)校無法達(dá)成育人使命，或者不再需要學(xué)校來完成育人職責(zé)時，學(xué)校也就不復(fù)存在了。但是，學(xué)校如果只是一味的為了育人使命的達(dá)成，并無任何利益訴求，那就意味著沒有教師愿意加入學(xué)校，這時候?qū)W校就成為沒有個體的組織，那就既沒有組織生命力，也沒有組織生產(chǎn)力了。因此，學(xué)校的第一使命是育人，但為了達(dá)成育人使命，又必須為組織成員爭取足夠的利益，來吸引他們加盟并激勵他們努力工作。教師始終是個體，個體與學(xué)校組織不同，他的訴求是復(fù)雜的，既有求生存的需要，也有求發(fā)展的需求，他以及他所屬家庭生存需要的滿足基本上都來自于學(xué)校為他們爭取到的利益，這是學(xué)校管理者必須重視的，也是不可忽略的。事實(shí)上相關(guān)研究都揭示“如若教師對教書育人的工作有較高的情感投入與積極的情感注入，那么他們從事教育事業(yè)的意愿也會更加堅(jiān)定，因而表現(xiàn)出與職業(yè)倦怠感的負(fù)向相關(guān)性”[6]。我們經(jīng)常在教師利益追求上提及教師是專業(yè)人員，由此要求給予教師更大的物質(zhì)利益與更多的專業(yè)權(quán)力，其實(shí)認(rèn)定專業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)里，既要有專業(yè)能力，還要有專業(yè)使命。于是，當(dāng)我們追溯到教師專業(yè)使命的達(dá)成時，就發(fā)現(xiàn)在教師專業(yè)使命與學(xué)校組織使命之間找到了共同點(diǎn)，那就是“育人使命”。盡管學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)育人使命需要用組織利益來吸引教師個體，而教師個體為了實(shí)現(xiàn)育人使命需要滿足自己和家庭“求生存的需要”，但兩者存在的最終價值與終極意義都是育人使命的達(dá)成。

專業(yè)與行政沖突中的求同策略。之所以在學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)問題上如此強(qiáng)調(diào)治理的重要性，就在于教師隊(duì)伍的專業(yè)特征很明顯，他們?yōu)閷W(xué)校或者為社會提供的教育服務(wù)，不完全是公共產(chǎn)品，也不完全是市場商品，這就意味著教師隊(duì)伍建設(shè)在采用行政管理和市場交易兩種方式的同時，還必須關(guān)注教師的專業(yè)特征，也正是在市場失靈和行政失效之處有了治理的生存空間。盡管學(xué)校在進(jìn)行教師隊(duì)伍建設(shè)和管理時，也引進(jìn)了像績效管理這一類極具市場特征的管理方式，但在學(xué)校管理實(shí)踐中，即使使用的是市場交易方式，但在對教育績效的認(rèn)定，績效與教師收益之間的對應(yīng)關(guān)系，甚至對教育績效工資分配方案的認(rèn)定上，都烙上了深深的行政痕跡，并沒有完全遵循市場規(guī)律。因此，專業(yè)自主權(quán)與行政管理權(quán)之間的交鋒依然是學(xué)校教育教學(xué)工作推進(jìn)中的核心問題，那怕學(xué)校與教師之間在育人使命上達(dá)成了共識，但對于育人使命達(dá)成路徑的選擇上依然有著分歧。從學(xué)校來講，更容易看到行政推動、整合和督促的力量，自然更樂于使用行政管理的方式來達(dá)成育人使命；從教師來講，更容易看到專業(yè)中自主、科學(xué)與精準(zhǔn)的力量，自然更樂于使用專業(yè)的方式來達(dá)成育人使命?！皬倪@兩個如此不同的決策環(huán)境(一個是對科層需要的響應(yīng)，另一個則是對專業(yè)需要的響應(yīng))的外表來判斷，它們是無法做到共同相處而又避免不斷造成互相間不可克服的矛盾的?！盵7]但是，如果從共同事務(wù)的目的來看，正因?yàn)閮烧咴谶_(dá)成育人使命的方式和路徑上的不同，所以兩者“求同”的空間更大，原本不同的路徑正好是對各自“缺失路徑”的補(bǔ)充。因此，專業(yè)自主權(quán)與行政管理權(quán)之間的求同，不僅可以解決由于兩權(quán)沖突導(dǎo)致的緊張的干群關(guān)系，還可以通過兩權(quán)互補(bǔ)來提升達(dá)成育人使命的品質(zhì)，但這兒的求同不能只看成是態(tài)度上的包容，更多主要的是學(xué)會更深層次的“路徑上的共存”和“利益上的共享”。

教師專業(yè)發(fā)展過程的自主策略。教師作為教學(xué)專業(yè)人員，不但要保證教學(xué)服務(wù)的輸出，還要保證輸出的教學(xué)服務(wù)是與時俱進(jìn)的，否則教師的教學(xué)就不是把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向明天，而是在把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向昨天。而且，“人才治理的目標(biāo)，應(yīng)是實(shí)現(xiàn)人才隊(duì)伍建設(shè)水平的優(yōu)化提升，并由此促使組織與事業(yè)得以不斷成功。其中，人才的成長與進(jìn)步應(yīng)成為人才治理的主要與核心目標(biāo)，從而形成人的成長與事業(yè)發(fā)展的良性互動?！盵8]是故，對學(xué)校教師隊(duì)伍治理來說，一方面要引發(fā)教師內(nèi)在的教育動機(jī)，把已有的專業(yè)能力充分地發(fā)揮出來；另一方面還需要點(diǎn)燃教師對專業(yè)的熱愛，推動自己專業(yè)能力的持續(xù)進(jìn)步。學(xué)校作為事業(yè)單位，教師的教學(xué)崗位有著公務(wù)員般的穩(wěn)定；教育教學(xué)是一個長周期的任務(wù)事項(xiàng)，它也不鼓勵教師在不同崗位間頻繁的變動。于是，長期以來學(xué)校都把教師專業(yè)發(fā)展視為學(xué)校的任務(wù)，至少視為學(xué)校與教師共同的任務(wù)，似乎這是在學(xué)校里難得的找到了學(xué)校與教師之間的“共同事務(wù)”。可在教育實(shí)踐中，學(xué)校把教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任攬?jiān)谧约荷砩希坏珱]有起到明顯的成效，就連教師自己也很少領(lǐng)受學(xué)校的這份盛情。持續(xù)提升自己的專業(yè)水平，這是作為專業(yè)人員的教師的使命和追求，可一旦學(xué)校把這件事情當(dāng)作了一項(xiàng)工作，對教師來說，原本自主而又崇高的使命，就轉(zhuǎn)變成了外在的要求和必須完成的工作任務(wù)。把專業(yè)發(fā)展的任務(wù)還給教師自己，恢復(fù)專業(yè)發(fā)展的使命感，反而會更好地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)精進(jìn)的目的，只不過對學(xué)校來講，雖然不能把這項(xiàng)任務(wù)強(qiáng)加給教師，但仍然要一如既往地為教師提供專業(yè)發(fā)展的資源，比如豐富的課程資源，外出參觀交流的機(jī)會，當(dāng)然更重要的是自由支配的時間和自由思考的空間。教師專業(yè)發(fā)展本身也是學(xué)校與教師間的“共同事務(wù)”，只不過在這件共同事務(wù)上，需要的不是學(xué)校與教師的齊心協(xié)力，而是大家的相互配合，不是學(xué)校想著對教師專業(yè)發(fā)展布置任務(wù)，而是要對教師專業(yè)發(fā)展的成果予以認(rèn)定，從而在后期的工作安排中有所體現(xiàn)，以學(xué)校用人標(biāo)準(zhǔn)和具體的用人行動，來激發(fā)老師專業(yè)發(fā)展的動力和引領(lǐng)老師專業(yè)發(fā)展的方向。。

教師參與治理能力的提升策略。教師是以專業(yè)人員的身份參與學(xué)校治理的，很自然教師的專業(yè)能力越強(qiáng)，在學(xué)校教育教學(xué)工作中得到參與治理的機(jī)會也就更多，自己的專業(yè)判斷和專業(yè)權(quán)利被尊重的可能性也就更大。但大家都有另外一種印象，那就是往往專業(yè)水平越高的教師，他們在參與學(xué)校治理過程中做出妥協(xié)的可能性更小，時間久了之后反而會因?yàn)楦哂趧e人的專業(yè)水平而導(dǎo)致自己被孤立起來了。教師參與學(xué)校治理的能力包括兩個方面，一是自己專業(yè)能力，另一是參與能力，而且兩者之間相互影響，前者越強(qiáng)對后者的需求就越大，而后者越強(qiáng)對前者的帶動作用就越大。教師越是專業(yè)人員，就越要承認(rèn)所謂的專業(yè)人員，就是“專攻某業(yè)”的人員，當(dāng)你在自己專攻的地方很有發(fā)言權(quán)的時候，就意味著你對自己沒有專攻的領(lǐng)域要有著更強(qiáng)大的聆聽能力，如果把自己專攻領(lǐng)域的專業(yè)判斷任意遷移到并不是自己的專攻領(lǐng)域里，這本身就是對自己專業(yè)判斷的否定。正如全球治理委員會對治理的定義是“使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程”，這兒的沖突和利益不能簡單地理解成是經(jīng)濟(jì)利益上的沖突，不同專業(yè)判斷之間的沖突，對不同專業(yè)判斷的選擇，這也是需要借助于治理來解決的，尤其是在專業(yè)判斷并沒有量化的依據(jù)或者可見后果的情況下，就更需要通過治理，也就是通過彼此間的磋商和相互間的妥協(xié)來達(dá)成共識。所以，對專業(yè)水平越高的專業(yè)人員，對他們對參與治理能力的要求也就越高，一個方面要有聆聽非自己專業(yè)領(lǐng)域知識和信息的意識，在思想層面具備和他人對話和磋商的可能性；另一個方面要養(yǎng)成在規(guī)則范圍內(nèi)進(jìn)行表達(dá)、磋商和妥協(xié)的能力。前者對教師個體的要求更高一點(diǎn)，后者對學(xué)校的要求更高一點(diǎn)，學(xué)校與教師一道推進(jìn)教師隊(duì)伍治理工作，這并不是在管理模式下體現(xiàn)民主意識和民主作風(fēng)的再版，而是實(shí)實(shí)在在地制訂一套切實(shí)可行的治理程序和規(guī)則，讓大家在程序和規(guī)則的范圍內(nèi)，既充分表達(dá)自己的想法和利益訴求，也全面地聽取別人的想法和利益訴求，在具體工作范式上形成合作互補(bǔ)的格局，在利益分配上達(dá)成共享共贏的共識，從而更高品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)育人使命，當(dāng)然也在育人的過程中實(shí)現(xiàn)教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)校作為專業(yè)組織的教育職責(zé)。

學(xué)校教師隊(duì)伍治理是新近提出來的課題，但它所意欲解決的問題卻是長久存在的，只不過我們以前是在用行政管理或者市場交易的方式來考慮和處理。而且，在學(xué)校管理和教師隊(duì)伍建設(shè)上，這些問題由于長期得不到有效解決，已經(jīng)成為制約學(xué)校發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的主要問題。治理作為一種不同于行政管理和市場交易的工作方式，為我們破解這些問題提出了不同的思路，而且治理在比較復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和比較專業(yè)的工作領(lǐng)域都取得了一定的成績，所以有必要對學(xué)校教師隊(duì)伍治理進(jìn)行思考和探索，只不過并不是簡單地引進(jìn)或者搬遷就可以了，依然需要對它進(jìn)行理論建構(gòu)，確保在學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)過程中采用治理的方式是有科學(xué)依據(jù)的；與此同時，還需要結(jié)合學(xué)校教育的實(shí)踐特征，形成屬于學(xué)校教師隊(duì)伍治理的運(yùn)作策略，保證治理過程是有效的。