張 勁*

一、引言

憲法教育是公民教育最重要、最核心的部分。十八屆四中全會(huì)《關(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問題的決定》將每年十二月四日定為國(guó)家憲法日，并提出了“在全社會(huì)普遍開展憲法教育，弘揚(yáng)憲法精神”?！肚嗌倌攴ㄖ谓逃缶V》也明確提出，“當(dāng)前和今后一段時(shí)間，要高度重視青少年法治教育工作，加快完成法治教育從一般的普法活動(dòng)到學(xué)校教育的重要內(nèi)容，從傳授法律知識(shí)到培育法治觀念、法律意識(shí)的轉(zhuǎn)變。”①《教育部司法部全國(guó)普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月30 日。憲法教育是終生的，也是面向全社會(huì)的，但最具有基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、連續(xù)性的還是學(xué)校憲法教育。因此，憲法教育最基本指涉是學(xué)校開展的，以青少年為主體的憲法教育。

總體而言，國(guó)家對(duì)憲法教育的重視前所未有，相關(guān)教育大綱和教材亦體現(xiàn)了現(xiàn)代憲法理念的不斷豐盈，憲法教育的實(shí)效也在各學(xué)校的積極探索中有所提升。但值得注意的是，現(xiàn)實(shí)中仍存在憲法教育抽象化、教條化、空洞化、低效②蘇芮：《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代青少年法治教育途徑低效的心理效應(yīng)分析》，載《預(yù)防青少年犯罪研究》2018 年第1 期。等問題。③筆者長(zhǎng)期從事高校憲法教學(xué)工作，其對(duì)象主要是法科大學(xué)生，屬于本文的“青少年”的范圍。但本文的討論，更多圍繞中小學(xué)的憲法教育而展開。筆者沒有從事中小學(xué)憲法教育的專門經(jīng)歷，但曾多次參與全國(guó)中小學(xué)生、大學(xué)生的憲法大賽，或作為評(píng)委或作為指導(dǎo)老師；也曾參與某高校組織的全國(guó)中小學(xué)法治師資培訓(xùn)；也曾到一些中學(xué)開展過憲法教育活動(dòng)等等。這些活動(dòng)讓筆者能夠從教育者和被教育者的各自表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)青少年憲法的某些問題，也是本文的重要認(rèn)知基礎(chǔ)。如何讓青少年憲法教育成為以受教育者為中心的教育，如何在情景化結(jié)構(gòu)中讓憲法知識(shí)轉(zhuǎn)化為意義，如何讓憲法教育以問題為導(dǎo)向積極回應(yīng)生活實(shí)在，如何回應(yīng)上述問題依然具有現(xiàn)實(shí)意義。因此，本文以“生活化”為中心進(jìn)行檢視，以期在“生成性”層面去審思青少年憲法教育失效或低效的原因，并推動(dòng)憲法教育的某些“觀念性”轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，“生活世界”的哲學(xué)理論，“生活化教育”的理念，并不是什么特別新鮮的理論范式，它已經(jīng)有相當(dāng)?shù)睦碚摴沧R(shí)。十九屆四中全會(huì)決定就提出，“創(chuàng)新教育和學(xué)習(xí)方式，加快發(fā)展面向每個(gè)人、適合每個(gè)人、更加開放靈活的教育體系?！彼?，本文的主題并不是另辟蹊徑的“發(fā)現(xiàn)”，而不過是“面向每個(gè)人、適合每個(gè)人”的基本教育理念在青少年憲法教育領(lǐng)域的引入，以期觀念的共識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的力量。

二、“生活世界”與生活化教育

（一）何謂“生活世界”

“生活世界”被普遍認(rèn)為是近代哲學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代哲學(xué)的標(biāo)志。一般認(rèn)為，“生活世界”概念是20世紀(jì)初奧地利哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）在他的《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中提出的。后來(lái)，奧地利學(xué)者維特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）、德國(guó)學(xué)者哈貝馬斯（Jürgen Habermas）都是這一理論的重要支持者。在哈貝馬斯看來(lái)，“生活世界”存在于“客觀世界”“社會(huì)世界”“主觀世界”之中，但又是這三個(gè)世界和諧統(tǒng)一的基礎(chǔ)。①參見[德]哈貝馬斯：《交往行動(dòng)理論》（第一卷），重慶出版社1994 年版，第119 頁(yè)。相對(duì)于胡塞爾、哈貝馬斯等西方學(xué)者對(duì)主觀世界的關(guān)注，馬克思主義的“生活世界”理解則更具有實(shí)踐品格。馬克思認(rèn)為，“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，②《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第56 頁(yè)。生活對(duì)意識(shí)有決定作用，“不是意識(shí)決定生活，而是生活決定意識(shí)”。③《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第73 頁(yè)。

由于語(yǔ)境、視域的某些差異，我們很難絕對(duì)準(zhǔn)確地對(duì)“生活”“生活世界”下一個(gè)通用的定義。因?yàn)椤霸谄浯嬖谡撘饬x上，生活的內(nèi)涵是無(wú)法用語(yǔ)言和理論完全揭示出來(lái)的，它只能通過自身的實(shí)際存在過程得以展示自身，對(duì)生活的任何一種界定都將意味著對(duì)生活之豐富內(nèi)涵的遮蔽和消解”。④唐漢衛(wèi)：《生活道德教育論》，教育科學(xué)出版社2005 年版，第68 頁(yè)。不過，我們至少可以從以下幾方面去把握“生活世界”的主旨和追求。

（1）“生活世界”關(guān)注人的主體性?！吧钍澜纭钡陌l(fā)生學(xué)背景主要是物質(zhì)主義、科學(xué)主義的宰制，“工具理性”不斷膨脹而導(dǎo)致人的主體性遺忘以及人的境況的輕忽。這被哈貝馬斯稱為“系統(tǒng)對(duì)生活世界的殖民化”。⑤轉(zhuǎn)引自唐漢衛(wèi)：《生活道德教育論》，教育科學(xué)出版社2005 年版，第58 頁(yè)。所以，“生活世界”不是自然的世界或人們生活的“環(huán)境”，而是人存在于其間的世界，是以人為中心的世界。人的主體性是“生活世界”的基本價(jià)值取向。（2）“生活世界”的整體性。人生活的世界是整體的，特定人的生活世界也是整體的。盡管我們常常將生活分為家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活，但它們并不是互不交涉的場(chǎng)域。比如“物質(zhì)生活”“精神生活”的劃分，雖有其意義，但“生活中本身并不天然地存在這兩種形式。并沒有完全剔除精神性的物質(zhì)生活，也沒有完全剔除物質(zhì)性的精神生活”。⑥高德勝：《生活德育論》，人民出版社2005 年版，第15 頁(yè)。事實(shí)上，“任何生理性需要的滿足都不可能不伴隨精神的愉悅，任何創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的過程也都不可能不借助精神的伴隨與引導(dǎo)”。⑦胡凱：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第26 頁(yè)。（3）“生活世界”關(guān)注現(xiàn)世性與實(shí)踐性?！吧钍澜纭睂?duì)現(xiàn)世的關(guān)注，也是人的主體性價(jià)值取向的延伸。歐洲中世紀(jì)以后的文藝復(fù)興、思想啟蒙，其反對(duì)的，恰恰是在神學(xué)的籠罩下，把希望寄托于來(lái)世，只有彼岸完美、純潔的肯定，卻缺乏此在的現(xiàn)世關(guān)懷，宗教就成為人類天性的控制。（4）“生活世界”關(guān)注主體間性。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。⑧在這里，需要說(shuō)明的是，馬克思所講的人的本質(zhì)是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，“主要強(qiáng)調(diào)要在社會(huì)關(guān)系中去理解人的本質(zhì)，這是一個(gè)方法論原則，并不是對(duì)人的本質(zhì)的精確的定義，所以，不能作為一個(gè)定義而到處亂使用”，不能機(jī)械地理解為馬克思主義對(duì)人的主體性的否定從而導(dǎo)致社會(huì)淹沒個(gè)人的后果。參見謝龍主編：《中西哲學(xué)與文化比較新論》，人民出版社1995 年版，第190 頁(yè)。人天生是社會(huì)的動(dòng)物，作為主體的人不是孤島的人，“生活世界”是“行為主體間以理解、走進(jìn)、認(rèn)同為指向的非功利性的精神的互動(dòng)過程”。①胡凱：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第26 頁(yè)?！吧睢泵篮茫⒉豢偸恰霸?shī)和遠(yuǎn)方”，其間也不乏主體的沖突和博弈。哈貝馬斯的交往行為理論，關(guān)注人與人的交互性，本身就包括矛盾與沖突。因此，“揭示生活世界的本質(zhì)，進(jìn)而改造日常生活模式和人的現(xiàn)實(shí)生活，離不開認(rèn)識(shí)這些現(xiàn)實(shí)矛盾和沖突的特征和實(shí)質(zhì)?！雹趯O正聿：《尋找“意義”：哲學(xué)的生活價(jià)值》，載《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》1996 年第3 期。

（二）生活化教育

在科學(xué)主義、理性主義的支配下，規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化的大工業(yè)生產(chǎn)方式潛移默化地支配了人類教育的理念和手段。于是，在統(tǒng)一的教材和大綱、網(wǎng)格化的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)、程式化的教學(xué)技術(shù)、班級(jí)化的教學(xué)體制之下，教育“服膺于外在的目的，功利性淹沒了教育的內(nèi)在意義，也不去追思教育的內(nèi)在意義貫穿教育過程始終的是如何有效地致知，強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)掌握，并不關(guān)心知識(shí)技能對(duì)于人自身的意義，古典人文教化轉(zhuǎn)換成知識(shí)技能訓(xùn)練，并且一直興盛不衰，甚至還隨著教育的技術(shù)化水平增強(qiáng)而更趨強(qiáng)化熱衷于知識(shí)點(diǎn)的灌輸”。③劉鐵芳：《人、世界、教育：意義的失落與追尋》，載《教育研究》1997 年第8 期。此時(shí)，“尋求‘如何做的問題’取代了尋求‘教育是什么的問題’。方法論走到了前臺(tái)，本體論則逐漸被人們忽視。教育理論成為技術(shù)之學(xué)。”④曹永國(guó)、劉江岳：《何謂教育理論聯(lián)系實(shí)踐—一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的考察》，載《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2016 年第3 期。最終，教育缺失了“如其所是”的探詢、看顧和尊重，學(xué)生成了工業(yè)化的“產(chǎn)品”，或是機(jī)械化農(nóng)業(yè)下一顆顆等待被播種、施肥、澆灌的禾苗。這是“生活世界”的哲學(xué)理論引入到教育領(lǐng)域，發(fā)展出“生活化教育”的理念的重要背景。

美國(guó)學(xué)者杜威（John Dewey）提出“教育即生活”的主張，就是針對(duì)教育和生活實(shí)際的脫節(jié)，并強(qiáng)調(diào)生活世界對(duì)于教育的建設(shè)性意義。同時(shí)，杜威也提出“教育即改造”，這既要求教育者貼近生活、貼近實(shí)際去擔(dān)負(fù)塑造新人的使命，也意味著接受教育的過程并不是被動(dòng)的規(guī)訓(xùn)，而是受教育者在生活實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的過濾、思辨和選擇，從而“主動(dòng)改造社會(huì)、駕馭生活、綻放生命的充實(shí)意義?！雹輳?jiān)疲骸督逃合蛏钍澜缁貧w—杜威教育哲學(xué)的啟示》，載《探索與爭(zhēng)鳴》2005 年第4 期。我國(guó)的人民教育家陶行知先生從另一個(gè)維度提出了“生活即教育”。他認(rèn)為：“教育的根本意義是生活的變化。生活無(wú)時(shí)不變即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。因此，可以說(shuō)，‘生活即教育’?！雹蕖短招兄罚ǖ? 卷），湖南教育出版社1984 年版，第633 頁(yè)。其實(shí)，無(wú)論是“教育即生活”，還是“生活即教育”，都是殊途同歸，都主張教育回歸生活，使教育在生活世界的恒久性、基礎(chǔ)性中獲得意義和可靠性。上世紀(jì)90年代之后，“生活化教育”成為中國(guó)教育學(xué)的比較流行的新的理論話語(yǔ)，“它在不知不覺中漸漸代替了80年代在教育學(xué)基本理論研究中占絕對(duì)主導(dǎo)地位的‘實(shí)踐’話語(yǔ)”，⑦譚斌：《論教育學(xué)中關(guān)于“生活世界”的話語(yǔ)》，載《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2001 年第1 期。成為中國(guó)教育理論的重要本體論和方法論基礎(chǔ)。

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“生活化教育”主張，生活是人行動(dòng)的母體，是教育認(rèn)知的真實(shí)泉源。生活之于教育具有本體性地位，要以生活為基點(diǎn)來(lái)思考教育的理念、原則和方式。它關(guān)心受教育對(duì)象的主體性，關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活對(duì)于教育的生成性，關(guān)心教育過程對(duì)于生活實(shí)踐的回應(yīng)性?？傊敖逃蛉说纳钍澜绲幕貧w意味著學(xué)校教育要關(guān)心學(xué)生的生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，關(guān)注學(xué)生的價(jià)值與需要，關(guān)懷人的現(xiàn)實(shí)與理想，從而徹底改變教育的工具理性價(jià)值，面向?qū)W生的生活世界，實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一?！雹鄬O偉霞：《生活世界理論與新課程改革的價(jià)值取向》，載《思想理論教育》2003 年第12 期。在本文看來(lái)，“生活化教育”在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域比自然科學(xué)領(lǐng)域更重要，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)不是像自然科學(xué)那樣可以通過知識(shí)授受和認(rèn)知開發(fā)。特別是社會(huì)科學(xué)中的思想政治教育、道德教育、法治教育，因其政治性、抽象性以及較強(qiáng)的說(shuō)教特征，而成為公認(rèn)的教育難點(diǎn)和痛點(diǎn)。這也可以從這些教育領(lǐng)域普遍表現(xiàn)出的教條化、過度政治化、空洞化、理想化中得到部分驗(yàn)證。因此，“生活化教育”在這些領(lǐng)域顯示出它尤為不可或缺的性質(zhì)。

當(dāng)然，我們說(shuō)教育回歸生活世界，不是讓教育的過程完全淪為生活現(xiàn)實(shí)的解釋。實(shí)際上，教育并不是絕對(duì)地等同于生活現(xiàn)實(shí)。生活中有善惡美丑，教育的任務(wù)是弘揚(yáng)真善美，讓真善美在生活中被發(fā)現(xiàn)、被感知。惡也是生活，我們不能遮蔽生活中的不完善，否則教育就活在童話的世界里。陶行知先生說(shuō)，“千教萬(wàn)教兮，教人求真；千學(xué)萬(wàn)學(xué)兮，學(xué)作真人?！雹佟短招兄罚ǖ? 卷），湖南教育出版社1984 年版，第922 頁(yè)。教育應(yīng)該做的，不是遮蔽，而是發(fā)揮它的評(píng)價(jià)功能去指引?？傊?，教育從生活中獲取源頭活水，但又以高于生活的身姿去指引生活、改造生活。

三、青少年憲法教育的“生活化”檢視

在《義務(wù)教育道德與法治教材法治專冊(cè)介紹》中，其“法治教育專冊(cè)的編寫思路”包括三項(xiàng)：“以憲法精神為主線”“從學(xué)生生活出發(fā)”“將知識(shí)、觀念與行為選擇融為一體”。②《義務(wù)教育道德與法治教材法治專冊(cè)介紹》中關(guān)于“法治教育專冊(cè)的編寫思路”的表述是：（一）以憲法精神為主線。堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)、人民當(dāng)家做主、依法治國(guó)有機(jī)統(tǒng)一，通過對(duì)公民與國(guó)家關(guān)系的探究，將公民的基本權(quán)利和義務(wù)、國(guó)家基本制度、國(guó)家機(jī)構(gòu)等內(nèi)容貫穿起來(lái)，使之成為一個(gè)整體，更好體現(xiàn)憲法精神，即規(guī)范國(guó)家權(quán)力的運(yùn)行，保障公民權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。（二）從學(xué)生生活出發(fā)。將憲法的規(guī)定與生活中常見的社會(huì)事務(wù)結(jié)合起來(lái)，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)憲法地位和憲法精神的理解和認(rèn)同，從而真正從內(nèi)心認(rèn)同法治，樹立法治信仰，踐行法治精神。（三）將知識(shí)、觀念與行為選擇融為一體。注重法律知識(shí)向日常實(shí)踐的延伸，強(qiáng)調(diào)法律知識(shí)的獲得、公民素養(yǎng)的養(yǎng)成和法律的應(yīng)用融會(huì)貫通，引導(dǎo)學(xué)生在掌握法定的權(quán)利與義務(wù)等基本法律知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過活動(dòng)體驗(yàn)和參與，提升正確判斷、選擇、行動(dòng)的能力。參見教育部http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb_20170828/sfcl_20170828/201708/t20170828_312493.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。這說(shuō)明，青少年法治教材的編寫者，已經(jīng)有了鮮明的“生活化教育”的意識(shí)，這是一個(gè)顯而易見的觀念進(jìn)步。為此，筆者也建議，我們從事相關(guān)教育教學(xué)的老師都應(yīng)該認(rèn)真閱讀和理解這個(gè)“編寫思路”。這樣，我們才能整全地從精神層面把握青少年憲法教育的過程。這也說(shuō)明，我們當(dāng)下青少年憲法教育的主要問題，不是觀念問題而是觀念和行動(dòng)的距離。本文將從以下幾個(gè)方面予以檢視。

（一）被支配的教育對(duì)象

無(wú)論是杜時(shí)忠教授對(duì)于“非人”教育的歷史性反思，③杜時(shí)忠教授在對(duì)人類教育史的考察中，對(duì)“非人”的教育進(jìn)行了歷史梳理和反思。在武力征伐時(shí)代，教育被作為培養(yǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)機(jī)器的工具；在強(qiáng)調(diào)宗教信仰的時(shí)代，教育是培養(yǎng)上帝的仆役的手段；在民族國(guó)家時(shí)代，教育成為維護(hù)國(guó)家利益的工具；在經(jīng)濟(jì)主義的邏輯之下，教育是從屬于經(jīng)濟(jì)的教育；在某些極權(quán)國(guó)家，教育成了政治的思想宰制工具等等。參見杜時(shí)忠：《德育十論》，黑龍江教育出版社2003 年版，第26-27 頁(yè)。還是魯潔先生指出的，教育過程中“人學(xué)的空?qǐng)觥保荇敐嵪壬J(rèn)為“當(dāng)我們站在發(fā)展了的時(shí)代中，用對(duì)于人的新的理解去審視我們的教育和教育學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)這里真的存在著一個(gè)‘人學(xué)的空?qǐng)觥??！耙酝慕逃徒逃龑W(xué)或是把人當(dāng)作沒有自我發(fā)展生長(zhǎng)能量的‘物’，把人的變化或發(fā)展只看作是外力支配和推動(dòng)的結(jié)果。為此教育注重的是外部影響，注重的是‘施教’，注重的是灌輸和強(qiáng)制；或是把人看作是與其他生命體沒有區(qū)別的存在?！鞭D(zhuǎn)引自王嘯：《教育人學(xué)》，江蘇教育出版社2003 年版，“序”，第37 頁(yè)。都說(shuō)明既往教育中普遍存在的，對(duì)人的主體性存在的遺忘。人是目的而不是手段，不能把人作為人力資源或生產(chǎn)力要素，教育不是支配而是人的促進(jìn)。正如瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）認(rèn)為的，“教育是對(duì)人的一切天賦能力或力量的和諧發(fā)展的一種促進(jìn)”。⑤轉(zhuǎn)引自謝蘭榮：《試論“教育”概念的界定及其方法論問題》，載《教育理論與實(shí)踐》1994 年第5 期。

然而，我們的教育，特別是政治、法律、道德層面的教育，卻常常失去了這種主體性關(guān)懷，我們熱切地想要把孩子們塑造出我們期待的模板化的樣子。或許，中文的“教育”二字本身就容易給我們一種單向性、傳遞性的錯(cuò)覺。師者負(fù)責(zé)“教”與“育”，是為“教育”，學(xué)生負(fù)責(zé)“學(xué)”與“習(xí)”，是為“學(xué)習(xí)”。教育之“育”，如撫育、培育，也帶有較為明顯的單方意志性。于是，在“師—生”“教—學(xué)”“育—習(xí)”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，教育活動(dòng)具有了強(qiáng)烈的支配性。特別是在面對(duì)青少年的時(shí)候，我們這些成年的教育者，無(wú)論是體型、知識(shí)或是經(jīng)驗(yàn)，都有顯而易見的優(yōu)勢(shì)，這種支配性就更可能表現(xiàn)為一種凌駕性。尤其是現(xiàn)代的教育者都經(jīng)歷了師范院校的專門化訓(xùn)練，教育者具有了更強(qiáng)的貫徹自我意志的能力和手段。漸漸地，青少年的“可塑性”成了“支配性”的修辭。

被支配的青少年憲法教育有什么問題？問題在于，受教育者把接受憲法教育當(dāng)成老師或?qū)W校要求的“任務(wù)”，他們會(huì)背誦憲法的條文，會(huì)參加憲法知識(shí)競(jìng)賽，會(huì)熱情洋溢地進(jìn)行憲法演講，但體會(huì)不到憲法于他們自身的意義。簡(jiǎn)言之，“支配”會(huì)帶來(lái)青少年不同程度的“迎合”，卻不能讓孩子們獲得感同身受的能力，也很難交換他們對(duì)憲法的真誠(chéng)和信賴。因此，從人的目的性對(duì)待去思考和展開憲法教育，才是教育獲得實(shí)效的根本之途。具體來(lái)說(shuō)，教育者需要考慮，不同年齡階段的孩子能夠在何種層次上接受憲法，什么樣的憲法教育內(nèi)容更可能激發(fā)他們的憲法共鳴，什么樣的教育方式更符合他們的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律等等。

（二）被剪裁的教育內(nèi)容

在青少年憲法教育過程中，我們非?？粗亍罢芰俊?。什么是“正能量”？在筆者看來(lái)，它本身包含兩個(gè)方面，一則是“正”，是方向性概念，二則是“能量”，是效果性概念。也就是說(shuō)，教育想要達(dá)致的“正能量”必須同時(shí)考慮兩個(gè)方面的要求。沒有“能量”的“正”，并不堅(jiān)實(shí)，也不持久，會(huì)淪為“正確的廢話”，甚至?xí)驗(yàn)檎f(shuō)教而引發(fā)抵觸。有研究者在2015-2016年針對(duì)首都大學(xué)生的憲法意識(shí)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“調(diào)查結(jié)果顯示，43.5%的大學(xué)生是通過電視、視頻、報(bào)刊了解到憲法的，33%在學(xué)校學(xué)過，14.3%是通過他人了解，9.2%是通過其他途徑了解?！雹偻鯑|紅：《首都大學(xué)生憲法意識(shí)現(xiàn)狀的調(diào)查與思考》，載《思想教育研究》2016 年第6 期。按說(shuō)，大學(xué)生在中小學(xué)階段應(yīng)該都是接受過憲法教育的，但卻有接近70%的學(xué)生對(duì)中小學(xué)階段的憲法教育沒有印象。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)學(xué)校憲法教育沒有印象的原因，也可能是有的學(xué)校的憲法教育課被主科占用了，并且這一調(diào)查的樣本具有有限性，并不足以說(shuō)明全部情形，但這也部分說(shuō)明我們中小學(xué)憲法教育的效果并不理想。

那么，為什么青少年對(duì)憲法教育缺乏印象呢？原因之一就是我們把憲法中最具有身邊性意義的部分剪裁掉了?！吧钍澜纭笔钦w性的，教育者不能剪裁生活，不能主觀地在生活中精挑細(xì)選，把一些明明在生活中存在的遮蔽掉。憲法教育尤其是中小學(xué)憲法教育，剪裁憲法內(nèi)容的最主要表現(xiàn)，就是把“公民基本權(quán)利”部分簡(jiǎn)略化或刪除。由于歷史的、觀念的諸多原因，人們對(duì)憲法的理解長(zhǎng)期集中于政治層面、國(guó)家層面。我們的青少年憲法教育主要是“責(zé)任”“義務(wù)”為中心的教育，而不是以“權(quán)利”為中心的教育。實(shí)踐中，青少年憲法教育的內(nèi)容主要是愛國(guó)主義、集體主義、責(zé)任意識(shí)、紀(jì)律觀念。這一情形，在過去更為突出。有研究者比較了2000、2002年針對(duì)中小學(xué)生的《社會(huì)》《品德與社會(huì)》教材，發(fā)現(xiàn)愛國(guó)主義教育分別占到21%、17%，權(quán)利意識(shí)或自由平等意識(shí)則分別占到3%和1%。②“人民教育出版社2000 年出版的4-6 年級(jí)《社會(huì)》和2002 年出版的《品德與社會(huì)》，發(fā)現(xiàn)公民意識(shí)教育在舊版所占比例為30%，而在新版所占比例為42%。就公民意識(shí)教育內(nèi)容本身，兩版教科書也存在明顯差異。在舊版教科書中，愛國(guó)主義教育所占比例高達(dá)21%，民主意識(shí)2%,遵紀(jì)守法2%、權(quán)利意識(shí)3%、合作意識(shí)3%；而在新版教科書中愛國(guó)主義教育下降為17%，民主意識(shí)上升為5%，增加了3%的積極參與意識(shí)、2%的理性權(quán)責(zé)觀、4%的全球意識(shí)以及1%的自由意識(shí)、平等意識(shí)等?！眳⒁姀垖幘辏骸懂?dāng)代中國(guó)公民教育的三大助推力》，載《中國(guó)德育》2011 年第11 期。今天的情形有了很大的改變，但由于思維的慣性，這一問題并未成為過去時(shí)。以《青少年法治教育大綱》為例。它強(qiáng)調(diào)“以憲法教育為核心，以權(quán)利義務(wù)教育為本位。法治教育要以憲法教育和公民基本權(quán)利義務(wù)教育為重點(diǎn)，覆蓋各教育階段，形成層次遞進(jìn)、結(jié)構(gòu)合理、螺旋上升的法治教育體系。要將憲法教育貫穿始終，培養(yǎng)和增強(qiáng)青少年的國(guó)家觀念和公民意識(shí)；將權(quán)利義務(wù)教育貫穿始終，使青少年牢固樹立有權(quán)利就有義務(wù)、有權(quán)力就有責(zé)任的觀念”。①《教育部司法部全國(guó)普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月15 日。其中的“以權(quán)利義務(wù)教育為本位”“將權(quán)利義務(wù)教育貫穿始終”等都體現(xiàn)了很大的觀念進(jìn)步，也說(shuō)明了教育主管部門憲法理念的更新。但《大綱》終究還是沒能明確提出“權(quán)利教育”的中心地位，基本權(quán)利的意義依然在“權(quán)利義務(wù)統(tǒng)一論”“正確行使權(quán)利論”之中體現(xiàn)。

憲法教育要立足于生活，教育者要幫助青少年建立起憲法的生活性關(guān)聯(lián)，要幫助青少年發(fā)現(xiàn)憲法維護(hù)自身利益的直接意義，這樣憲法教育才能夠獲得真正的“能量”。馬克思說(shuō)：“思想一旦離開‘利益’，就會(huì)一定使自己出丑。人們總是追求利益并為此奮斗，人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)?！雹凇恶R克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第187 頁(yè)。最可靠、最經(jīng)常實(shí)現(xiàn)生活性聯(lián)系的，恰恰是基本權(quán)利教育。所以，我們需要在國(guó)家層面去闡釋憲法，更需要在個(gè)人層面去靠近憲法；我們需要在責(zé)任層面去維護(hù)憲法，更需要在權(quán)利層面去沐浴憲法的看顧；我們需要在政治、政權(quán)、政體層面去領(lǐng)悟憲法，更需要在個(gè)人的自立、自主、自覺層面去踐行憲法。我們當(dāng)然需要防止權(quán)利被濫用，但必須明確憲法權(quán)利之運(yùn)用是本源性的，濫用是派生性的。

在近幾年的一些憲法演講大賽中，筆者多次觀察和指導(dǎo)學(xué)生的比賽選題和內(nèi)容，學(xué)生層次包括小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等各層次。同學(xué)們的選題最多的是圍繞愛國(guó)主義、集體主義等責(zé)任和使命意識(shí)而展開，內(nèi)容大多是戰(zhàn)狼、利比亞撤僑、汶川地震、改革開放宏觀成就等等。這些選題無(wú)可厚非，但選題高度集中于有限領(lǐng)域本身就表現(xiàn)出憲法教育被剪裁的后果。筆者在指導(dǎo)過程中，亦深切地感受到，學(xué)生們?nèi)笔?duì)憲法的感同身受，也缺乏講好身邊憲法故事的能力。

（三）去情景化的教育過程

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人的認(rèn)知是具有結(jié)構(gòu)性的。這種結(jié)構(gòu)性常常被解釋為新知識(shí)和舊知識(shí)的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，即以“個(gè)人已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)接納新知識(shí)，新知識(shí)為舊知識(shí)結(jié)構(gòu)所吸收，舊知識(shí)結(jié)構(gòu)又從中得到改造與發(fā)展?！雹畚杭o(jì)林、董杰：《認(rèn)知、觀念與信仰：法制教育的三個(gè)維度及其銜接機(jī)制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。在筆者看來(lái)，認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性還包括，知識(shí)不是簡(jiǎn)單的從書本到頭腦的觀閱和記憶，而是在情景化結(jié)構(gòu)中感知、體驗(yàn)，進(jìn)而選擇、判斷，并最終轉(zhuǎn)化為認(rèn)知。“情景化”看重的是可視性、可體驗(yàn)性、可反復(fù)驗(yàn)證性，它是外部信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部認(rèn)知的樞紐，也是教育獲得生動(dòng)性的橋梁。自然科學(xué)，比如物理學(xué)、化學(xué)都非常重視實(shí)驗(yàn)，那些抽象的物理公式和化學(xué)屬性才得以情景化呈現(xiàn)。

我們的《青少年法治教育大綱》其實(shí)是比較重視教育情景化的，它強(qiáng)調(diào)在義務(wù)教育階段，“要注重教學(xué)內(nèi)容和方式的形象、生動(dòng)，貼近學(xué)生實(shí)際，利用案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)，從生活實(shí)踐中提煉案例，注重將核心理念、重要概念與學(xué)生生活實(shí)踐能夠接觸的事件相結(jié)合，與學(xué)生的理解能力相適應(yīng)?！雹堋督逃克痉ú咳珖?guó)普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。遺憾的是，在我們的諸多憲法教育活動(dòng)中，憲法知識(shí)被PPT演示卻沒有被體驗(yàn)，憲法邏輯被推論卻沒有身邊的活靈活現(xiàn)，教育者過信理性的指引，而輕視了憲法知識(shí)情景化的必要過程。然而，憲法意識(shí)、憲法信仰不是單靠理智、推論可以獲得的。正如賀麟先生談道德信仰之養(yǎng)成，“主要是基于生活、行為、經(jīng)驗(yàn)和閱歷，而很少出于抽象的理智的推論?！雹儋R麟：《賀麟新儒學(xué)著作輯要—儒家思想的新進(jìn)展》，中國(guó)廣播電視出版社1981 年版，第446 頁(yè)。

因此，如何把社會(huì)主義核心價(jià)值觀的抽象概念轉(zhuǎn)化為生活的日常？如何把人民當(dāng)家作主的憲法原則呈現(xiàn)為身邊性的制度意義？如何把公平公正的憲法理念投射到無(wú)時(shí)不在的學(xué)習(xí)生活之中？如何讓學(xué)生真切的理解到，理性的規(guī)則與其說(shuō)是約束毋寧說(shuō)是一種保護(hù)？這些問題并不存在唯一正確的答案。但可以確定的是，憲法教育應(yīng)該在周遭生活環(huán)境中展開，憲法意識(shí)只能在社會(huì)生活交往中生成，憲法信仰只能在反復(fù)證立的生活實(shí)踐中內(nèi)化。筆者深知，達(dá)到這樣的效果，并不容易。它需要教育者“情景化”理念的念茲在茲，也需要教育者技術(shù)和能力的配合。

（四）去回應(yīng)性的教育方式

法治建設(shè)的一個(gè)重要思維是“問題導(dǎo)向”。也就是以“問題”為中心去思考中國(guó)的法治建設(shè)。一方面，法治建設(shè)要針對(duì)中國(guó)法治運(yùn)行中的病灶（問題）去針對(duì)性地解決，法治要具有對(duì)社會(huì)變遷的回應(yīng)能力。另一方面，法治從來(lái)都不完美，只有永遠(yuǎn)在路上不斷完善，不斷解決問題的過程?？傊?，“問題導(dǎo)向”不是盲目的“點(diǎn)贊式”法治，是以直面問題、解決問題為中心的法治，是動(dòng)態(tài)的、回應(yīng)性法治。

從“問題導(dǎo)向”出發(fā)，我們也可以反觀青少年憲法教育中的某些問題。在一次全國(guó)中小學(xué)法治師資培訓(xùn)中，筆者曾觀察學(xué)員們的教學(xué)展示。盡管PPT的內(nèi)容比較豐富，教學(xué)手段也比較多樣化，但基本上是從憲法文本的“應(yīng)然”去理想主義地呈現(xiàn)，而不會(huì)提及憲法“實(shí)然”的差強(qiáng)人意。也許，我們從事青少年憲法教育的老師們，始終擔(dān)心生活中的負(fù)面信息會(huì)影響學(xué)生正確憲法觀念的形成，始終擔(dān)心傷害憲法的神圣性。殊不知，沒有錯(cuò)誤的映照，正確又怎么能堅(jiān)實(shí)呢？沒有反思性鑒別，又怎能激發(fā)學(xué)生學(xué)憲、護(hù)憲、行憲的不竭動(dòng)力呢？我們憲法并沒有處在一個(gè)理想的到達(dá)點(diǎn)上，而始終處于一個(gè)不斷接近理想的過程中。過于理想化的憲法教育，只能淪為虛幻，并將在社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前被擊穿。我們只有肯定憲法的進(jìn)步，同時(shí)又直面的憲法問題，特別是回應(yīng)生活中的憲法事件，憲法教育才回歸了它應(yīng)有的真實(shí)。事實(shí)上，公民憲法意識(shí)的提高本身依賴于實(shí)踐中的互動(dòng)，“而憲法事件所展現(xiàn)的制度缺陷和公民憲法意識(shí)提高所發(fā)生的輿論呼聲，二者之間的合力又會(huì)直接或間接地對(duì)現(xiàn)行制度的完善產(chǎn)生不同形式的影響，從而推動(dòng)制度的完善與創(chuàng)新。”②韓大元、秦強(qiáng)：《社會(huì)轉(zhuǎn)型中的公民憲法意識(shí)及其變遷—紀(jì)念現(xiàn)行憲法頒布25 周年》，載《河南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》2008 年第1 期。今年以來(lái)的新冠疫情，就涉及非常多的憲法問題，比如隱私權(quán)與疫情管控的張力，信息公開與社會(huì)穩(wěn)定的考量。這些問題并不是簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)可以概括的，帶著這些問題去闡釋憲法，特別是在沖突性的場(chǎng)景中去理解憲法，才是生動(dòng)鮮活的憲法教育，也才是具有回應(yīng)性的憲法教育。

憲法教育缺乏回應(yīng)性，還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的真實(shí)困境缺乏關(guān)心。具有回應(yīng)性的憲法教育，是回應(yīng)孩子們真實(shí)訴求的憲法教育。筆者相信，如果憲法教育能夠讓孩子們發(fā)現(xiàn)，可以運(yùn)用它去改變家長(zhǎng)訓(xùn)斥、棍棒的粗暴教育方式，孩子們一定會(huì)喜歡憲法。如果憲法教育，可以讓學(xué)校因此而杜絕體罰，讓管理更具有人性化，孩子們一定真誠(chéng)擁護(hù)憲法。反過來(lái)，如果憲法只是約束和負(fù)擔(dān)，而沒有看得見的好處，誰(shuí)會(huì)樂意成為它的仆役呢？當(dāng)然，我們不是要絕對(duì)地讓孩子一切以自我為中心去思考問題，但教育者不能簡(jiǎn)單化地對(duì)學(xué)生提出要求，要具備沖突的解釋能力。比如家長(zhǎng)監(jiān)護(hù)權(quán)與孩子隱私權(quán)的沖突，學(xué)校管理權(quán)與個(gè)性選擇權(quán)的沖突等等。教育者最是應(yīng)該懂得，教育的寶貴時(shí)機(jī)蘊(yùn)藏在個(gè)人困惑、利益沖突的時(shí)刻，而不是在那些無(wú)關(guān)痛癢的事件之中。憲法的教育者只有在了解孩子們的真實(shí)訴求，在解答他們的生活困惑的回應(yīng)性過程中，憲法才從知識(shí)轉(zhuǎn)化為意義，否則，憲法走不進(jìn)孩子們的心里。

四、青少年憲法教育的“生活化”展開

青少年憲法教育的“生活化”展開，沒有絕對(duì)統(tǒng)一的范式，筆者在此亦不過是一種僅供參考的有限探索。但在方向性層面，筆者基本同意如下的見解：“所謂生活世界，就是人作為一種動(dòng)態(tài)的存在得以延續(xù)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域和場(chǎng)景?！詰椃橹匾d體的法律代碼實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)的整合，這種整合不再是源于政治系統(tǒng)的施加，而是源于生活世界的溝通，基于交往理性的商談，出于法律承受者的真實(shí)意愿?！雹訇愑游?、張曉明：《憲法哲學(xué)：公民生活與憲法完善的有效連接》，載《法學(xué)雜志》2010 年第8 期。以下，本文將從三個(gè)方面予以討論。

（一）主體性的回歸：被動(dòng)的憲法到主動(dòng)的憲法

現(xiàn)代化是工業(yè)化，是科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化，更是人的現(xiàn)代化。人的主體性回歸，是現(xiàn)代教育的基本要求。這意味著“不是以科學(xué)的方式研究人，而是以哲學(xué)的方式對(duì)人的思考，所思考的不是人的生理或心理的某個(gè)方面，而是人的整體和人的本性?！雹隈T建軍：《關(guān)于建構(gòu)教育人學(xué)的幾點(diǎn)設(shè)想》，載《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2017 年第2 期。否則，教育將成為“諸多外在目的的手段和工具。在預(yù)設(shè)的、固定的、孤立的終極目的的統(tǒng)治下，教育中的目標(biāo)（Aims）和手段（Means）受到割裂、易位?！雹蹚?jiān)疲骸督逃合蛏钍澜缁貧w—杜威教育哲學(xué)的啟示》，載《探索與爭(zhēng)鳴》2005 年第4 期。在筆者讀到的諸多關(guān)于憲法教育、法治教育的論文中，“落實(shí)”“貫徹”“培養(yǎng)”“塑造”“樹立”“增強(qiáng)”“提高”這類的語(yǔ)詞充斥在文章之中。單從這些語(yǔ)詞，我們就可以感受到書寫者的俯視、凌駕和支配。因此，如何讓憲法教育的過程成為“主體在需要驅(qū)動(dòng)下自覺自為進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，不是簡(jiǎn)單的被動(dòng)的對(duì)客體的應(yīng)答過程，”④魏紀(jì)林、董杰：《認(rèn)知、觀念與信仰：法制教育的三個(gè)維度及其銜接機(jī)制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。就成為思考憲法教育路向的一個(gè)關(guān)鍵，也是憲法教育從被動(dòng)的憲法轉(zhuǎn)為主動(dòng)的憲法的關(guān)鍵。

憲法教育為什么要堅(jiān)持人的主體性？這本身就是憲法精神品格的內(nèi)在要求?，F(xiàn)代憲法的基本價(jià)值預(yù)設(shè)，是公共權(quán)力控制和公民權(quán)利保障。甚至，公共權(quán)力控制的目的也是為了公民權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。一如李慎之先生所說(shuō)：“憲法是規(guī)定和限制政府權(quán)力的，是保護(hù)全體人民的，是保證國(guó)家長(zhǎng)治久安的?！薄肮窠逃獋鞑サ氖紫仁菓椃ǖ闹R(shí)。每一個(gè)公民第一要懂得自己在憲法中的地位，政府在憲法中的地位，自己與政府的關(guān)系?！雹堇钌髦骸缎薷膽椃ㄅc公民教育》，載《戰(zhàn)略與管理》1999 年第3 期。既然憲法的核心精神是以人為中心的終極關(guān)懷，憲法教育當(dāng)然亦當(dāng)如是。偏離了這樣的憲法認(rèn)知，憲法教育就缺失了定準(zhǔn)之錨。

進(jìn)而言之，以人的主體性為中心的憲法教育首先應(yīng)該是權(quán)利教育。列寧說(shuō)，“憲法是寫著人民權(quán)利的一張紙。”法國(guó)《人權(quán)宣言》指出:“凡權(quán)利無(wú)保障的社會(huì)就沒有憲法”，其1791年憲法把《人權(quán)宣言》作為序言。世界上第一部社會(huì)主義憲法—1918年蘇俄憲法，也將《被剝削者勞動(dòng)人民權(quán)利宣言》作為它的開篇。這說(shuō)明，憲法的重心是權(quán)利保障?？梢哉f(shuō)，“權(quán)利保障”才是憲法信仰生成的可靠途徑，因?yàn)?，“法的?quán)利觀念較之法的義務(wù)觀念于主體者更能激發(fā)其主動(dòng)精神、自覺和民主精神。因此，必須將群體權(quán)利的保護(hù)轉(zhuǎn)到對(duì)公民個(gè)體權(quán)利的保護(hù)上來(lái)，以此強(qiáng)化人們的權(quán)利意識(shí)和法律權(quán)威的信念，形成對(duì)法律信仰的內(nèi)驅(qū)力?！雹尬杭o(jì)林、董杰：《認(rèn)知、觀念與信仰：法制教育的三個(gè)維度及其銜接機(jī)制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。

憲法教育首先是權(quán)利教育，并不是否定責(zé)任、義務(wù)教育，從而導(dǎo)致個(gè)人中心主義膨脹，競(jìng)爭(zhēng)淹沒了合作，并“在不知不覺中塑造了人類對(duì)待自然的‘人類中心論’和個(gè)體對(duì)待他人的‘個(gè)人中心主義’的心態(tài)。”①馮建軍：《主體教育理論：從主體性到主體間性》，載《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2006 年第1 期。而是說(shuō)，從權(quán)利出發(fā)才能更好地理解責(zé)任?！傲x務(wù)實(shí)際上是權(quán)利的引申和派生物，當(dāng)立法者發(fā)出禁令，要求人們承擔(dān)起普遍的義務(wù)時(shí)，只有當(dāng)它是從權(quán)利中被合理地引申出來(lái)的，它才能成為一種合理的存在。”②鄭成良：《權(quán)利本位論》，載《中國(guó)法學(xué)》1991 年第1 期。易言之，義務(wù)是為了權(quán)利實(shí)現(xiàn)的需要而被設(shè)定，是為了他人的權(quán)利，集體的福祉而具有正當(dāng)性，這是必須明確的權(quán)利和義務(wù)的主次關(guān)系。歸根到底，我為什么要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，為什么要尊重別人的權(quán)利，根本上不是緣于道德性，而是因?yàn)槲业臋?quán)利得到他人的尊重和社會(huì)的保障。

人的主體性回歸，還意味著受教育者不是憲法知識(shí)填充的“容器”，意味著教育者不能站在講臺(tái)上俯視，而需要站在被教育者之中去思考。什么內(nèi)容是主體最關(guān)心的？什么方式是主體最可能接受的？什么描述是特定群體容易理解的？比如，美國(guó)關(guān)于憲法教育有專門的人權(quán)法案的兒童適用版，在這個(gè)版本中，沒有艱深晦澀的專有名詞、歷史背景，而是通過孩子們的語(yǔ)言提供通俗易懂的講述。例如，把晦澀的《人權(quán)法案》第一條，用兒童化的語(yǔ)言表述為：“國(guó)會(huì)不能就你的宗教信仰制定任何法律，或者阻止你信仰自己的宗教，阻止你說(shuō)你想說(shuō)的話，或者不準(zhǔn)你發(fā)表你想發(fā)表的東西（例如在報(bào)紙和書籍中）。國(guó)會(huì)也不能阻止你和平地集會(huì)，要求政府去改變某個(gè)事情?！雹鄢逃澈纾骸睹绹?guó)兒童是如何學(xué)習(xí)憲法的》，載《教育博覽》2017 年第7 期。再比如，美國(guó)公民教育中心所編寫的四冊(cè)公民教材，該教材分為四個(gè)主題—權(quán)威、隱私、責(zé)任、正義。豐富的憲法內(nèi)容被高度凝練地納入這四個(gè)主題之中，反映了編寫者對(duì)憲法的深刻理解和高超的概括能力。并且，整個(gè)教材中大量選用生動(dòng)的憲法案例并提供行動(dòng)指南，既方便相應(yīng)年齡段的孩子們理解抽象的憲法理念，也提供了豐富的實(shí)踐策略。

（二）行動(dòng)性的體驗(yàn)：文本的憲法到行動(dòng)的憲法

許多實(shí)證調(diào)查表明，青少年對(duì)法律重要性的認(rèn)知，是跟自己生活的聯(lián)系緊密程度和使用頻度相關(guān)的，“使用的頻次越高，法的重要性就越突出，使用頻次不高的法律其重要性自然得不到重視。”④郭慶、李遠(yuǎn)龍：《廣西青少年學(xué)生憲法意識(shí)調(diào)查研究》，載《黑河學(xué)院學(xué)報(bào)》2019 年第6 期。韓大元教授在2007年主持了一項(xiàng)公民憲法意識(shí)調(diào)查?！罢{(diào)查結(jié)果顯示，76%的民眾認(rèn)為民法是與生活聯(lián)系最密切的法律，選擇憲法僅有10%?！谟行┟癖姷男哪恐?，憲法普遍被認(rèn)為是高高在上的，可望而不可即的，與日常生活更是相隔甚遠(yuǎn)，正是因?yàn)閼椃ㄅc日常生活的遙不可及造成了公民憲法意識(shí)的淡薄?！雹蓓n大元、秦強(qiáng)：《社會(huì)轉(zhuǎn)型中的公民憲法意識(shí)及其變遷—紀(jì)念現(xiàn)行憲法頒布25 周年》，載《河南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》2008 年第1 期。這種情形，既是因?yàn)樵S多人沒有意識(shí)到民法、刑法、婚姻法的諸多精神價(jià)值源自憲法，也是因?yàn)槲覀兊膽椃ń逃挥谟^念性而缺乏行動(dòng)性，富于知識(shí)性而缺乏實(shí)踐性。

1994年，美國(guó)頒布了國(guó)家層面的公民學(xué)課程指導(dǎo)綱要—《公民與政府國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（National Standards for Civics and Government）。該《標(biāo)準(zhǔn)》明確闡述了美國(guó)公民教育的目標(biāo)、原理以及不同階段的學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。這些內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)包括公民知識(shí)、公民技能和公民品性三大部分。這也說(shuō)明，從知識(shí)到品性，不能繞越關(guān)鍵的“技能”環(huán)節(jié)。這些技能包括智力技能和參與技能。智力技能即進(jìn)行批判性思考的能力，具體要求學(xué)生“能對(duì)某一政治問題或公共事件進(jìn)行批判性的思考，能自主掌握識(shí)別、描述、解釋、評(píng)估、選擇立場(chǎng)、辯護(hù)等具體方法”?！皡⑴c技能指公民有效、負(fù)責(zé)任地參與政治及公共生活應(yīng)具備的能力，具體包括合作技能、關(guān)注技能和影響技能?！边@些公民技能，就是通過情景化設(shè)置，讓學(xué)生能夠在生活的煙火氣中體驗(yàn)憲法，在行動(dòng)性的過程中提高公民技能。①參見樂先蓮、鄒燕：《美國(guó)公民學(xué)課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)探析—兼論我國(guó)公民教育課程的設(shè)計(jì)》，載《中小學(xué)德育》2015 年第8 期；任京民：《美國(guó)學(xué)校公民教育課程的三次變革及其啟示》，載《外國(guó)中小學(xué)教育》2013 年第8 期。英國(guó)的《1998年教育改革法案》，其公民教育也很重視根據(jù)兒童的不同年齡特點(diǎn)，讓孩子們?nèi)ンw驗(yàn)和經(jīng)歷。這樣的情景化、行動(dòng)性主張，在我國(guó)的《青少年法治教育大綱》中也有體現(xiàn)?！洞缶V》提出：“注重知行統(tǒng)一，堅(jiān)持落細(xì)落小落實(shí)；要更多采取實(shí)踐式、體驗(yàn)式、參與式等教學(xué)方式，與法治事件、現(xiàn)實(shí)案例、常見法律問題緊密結(jié)合，注重內(nèi)容的鮮活，注重學(xué)生的參與、互動(dòng)、思辨，創(chuàng)新形式，切實(shí)提高法治教育的質(zhì)量和實(shí)效?！雹凇督逃克痉ú咳珖?guó)普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。但相對(duì)來(lái)說(shuō)，我們的《大綱》和相關(guān)教材較為原則，具體實(shí)踐中的展開還是有較大的偶然性。

如何將憲法的文本轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，是理念問題也是技術(shù)問題。比如，“民主”是重要的憲法原則。如何讓民主生活化為實(shí)踐的過程？我們當(dāng)然可以講人民代表大會(huì)制度，但更重要的是善于將人民當(dāng)家作主的原則轉(zhuǎn)化為身邊的生活經(jīng)驗(yàn)。教育者只有讓學(xué)生真切感受到，“民主”不是未來(lái)的事情，而是能夠基于自己的條件對(duì)身邊的、利益攸關(guān)的事情發(fā)揮積極作用，“民主”才獲得了可靠性。再比如，“公平公正”是基本的憲法理念。我們?nèi)绾巫尅肮焦钡膬r(jià)值去指引生活？舉例來(lái)說(shuō)，我們的班級(jí)如何安排座位就很考驗(yàn)公平公正。我們首先需要去了解，學(xué)生是否存在一種較為普遍的共同位置偏好？比如前排、中間或是靠窗等等。如果有，但卻不能滿足所有人的要求，我們就能讓學(xué)生感受到“個(gè)人欲望最大化滿足與社會(huì)資源有限性的張力”。正是因?yàn)檫@樣的張力，公平公正的問題才被提出。接下來(lái)是如何實(shí)現(xiàn)公平公正？“輪流”是比較常用的公平的辦法。但“輪流”是否需要照顧到性別的特征？因?yàn)椴煌挲g段男女生會(huì)有身高上的總體差異。座位安排是否需要對(duì)個(gè)子矮小、視力差的同學(xué)予以特殊照顧并單獨(dú)考慮？如何去跟高個(gè)子且視力好的同學(xué)解釋，他們?yōu)槭裁匆兴鶢奚?？小小的座位安排，關(guān)涉的公平公正的考量還有很多。通過這些實(shí)踐性行動(dòng)，孩子們對(duì)客觀條件的限制以及諸多公共選擇的難題就有了真切的感知，尊重多數(shù)人意愿與照顧特殊群體的利益也得到理解，形式平等、實(shí)質(zhì)平等的抽象原則亦有了生活基礎(chǔ)。

生活本來(lái)就是“在一定歷史條件下的外在制約性和內(nèi)在能動(dòng)性的統(tǒng)一。”③胡凱：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第35 頁(yè)。知識(shí)只有在交往性的世界中才能得到真切認(rèn)知和體驗(yàn)，所以，生活化教育一定是結(jié)合實(shí)踐的教育，是行動(dòng)中的教育。

（三）回應(yīng)性的展開：知識(shí)的憲法到思辨的憲法

在中文的表達(dá)中，我們比較偏好“既要……又要……”的句式，譬如“既要尊重個(gè)人權(quán)利，又要樹立集體意識(shí)”。這本不是什么問題，但當(dāng)它成為一種范式的時(shí)候，實(shí)際上就成了回避矛盾的調(diào)和主義。為了同時(shí)滿足“既要”和“又要”，我們的憲法課堂就充滿了一致性關(guān)系的描述，充滿了青少年“應(yīng)當(dāng)如是”的勸誡，似乎利益沖突根本就不會(huì)發(fā)生，我們也不需要回應(yīng)。

蘇格拉底說(shuō)，未經(jīng)反思的生活，是沒有意義的生活。同理，有意義的憲法教育，一定是思辨的憲法教育。那么，如何讓思辨的憲法貫穿教育的過程呢？以美國(guó)公民教育中心的《責(zé)任》教材為例。編者以“什么是責(zé)任”“承擔(dān)責(zé)任有什么利弊”“在相互沖突的責(zé)任之間如何作選擇”“誰(shuí)應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任”來(lái)展開責(zé)任話題。④胡春娜：《美國(guó)中小學(xué)的責(zé)任意識(shí)教育—美國(guó)公民教育中心〈責(zé)任〉教材解析》，載《教育科學(xué)研究》2013 年第5 期。整個(gè)教材不是讓學(xué)生背誦“責(zé)任”的概念和內(nèi)容，而是創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生去理解和體驗(yàn)“責(zé)任”，尤其是重視將“責(zé)任”納入沖突的情境中去選擇。教育者的任務(wù)就是回應(yīng)這些沖突，并啟發(fā)學(xué)生去思辨。人人承擔(dān)責(zé)任，有利于促進(jìn)合作、安全、效率和可預(yù)見性，自己也從中獲益。但教育者也要坦言，責(zé)任并不總是帶來(lái)利益和榮譽(yù)，在某些情形下也會(huì)帶來(lái)負(fù)擔(dān)，比如時(shí)間、精力和物質(zhì)的消耗。教育者還要讓學(xué)生理解到，許多問題并沒有線性的絕對(duì)化判斷，而是一個(gè)利益衡量的過程。學(xué)生的思辨性就在其中生長(zhǎng)。比如“禁煙”的問題。其實(shí)，我們的老師也經(jīng)常講這個(gè)問題，未成年人有責(zé)任不吸煙，有責(zé)任勸阻他人在公共場(chǎng)所吸煙。但我們往往單向地從吸煙有害自身健康，公共場(chǎng)所吸煙侵犯他人健康等方面來(lái)講。我們并沒有回應(yīng)以下更可能成為困擾的問題：為什么成年人可以吸煙，而未成年人則不可以？既然吸煙有百害而無(wú)一利，國(guó)家為什么還要許可煙草的生產(chǎn)和銷售？這里面關(guān)涉諸多的憲法原理，個(gè)人自由與公共健康的關(guān)系問題，煙草行業(yè)的稅收以及特定群體的就業(yè)問題，禁煙法律控制的方式和尺度問題，青少年特殊保護(hù)的原理問題?？梢哉f(shuō)，這本《責(zé)任》教材，有很好的問題意識(shí)，也非常注重思辨性的訓(xùn)練。

我們的教育實(shí)踐，在提倡學(xué)生的思辨思維方面多少有些缺失。“現(xiàn)實(shí)生活中有爭(zhēng)議的問題往往不敢讓學(xué)生深入討論，害怕學(xué)生思想發(fā)生迷亂；生活中尖銳的矛盾及其一些陰暗面不敢引導(dǎo)學(xué)生去揭示，害怕學(xué)生判斷是非能力不強(qiáng)而失去對(duì)國(guó)家和社會(huì)的信任；對(duì)于敏感的問題如性教育等更不敢讓學(xué)生去直面，害怕學(xué)生出現(xiàn)‘自由化’?！雹俸鷦P：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第70 頁(yè)。負(fù)責(zé)任的教育者，應(yīng)該以勇氣和真誠(chéng)，積極推動(dòng)思辨的憲法教育，并在其中發(fā)揮引導(dǎo)作用，而不是回避。

五、結(jié)語(yǔ)

本文基本上采用了一種“理念—問題—對(duì)策”分析框架。青少年憲法教育的諸多問題，不過是教育“生活世界”整體生態(tài)在中國(guó)的投射。李慎之先生說(shuō)：“如果一個(gè)人真的還有下輩子的話，那么，我的最大愿望就是能在下一輩子當(dāng)一輩子的中學(xué)公民教員，傳授憲法知識(shí)。因?yàn)榍Р罹唷⑷f(wàn)差距，缺乏公民意識(shí)和憲法意識(shí)，是中國(guó)與先進(jìn)國(guó)家的最大差距?！雹诶钌髦骸缎薷膽椃ㄅc公民教育》，載《戰(zhàn)略與管理》1999 年第3 期。此言不謬！在這個(gè)意義上，憲法不單是一個(gè)學(xué)科，而是共和國(guó)法治的拱頂石；憲法教育不是一個(gè)任務(wù)，而是成就共和國(guó)公民的途徑。

盧梭說(shuō)，“一切法律制度之中最重要的法律不是銘刻在大理石上，也不是銘刻在銅表上，而是銘刻在公民的內(nèi)心。”③[法]盧梭：《社會(huì)契約論》，何兆武譯，商務(wù)印書館1980 版，第20 頁(yè)。習(xí)近平總書記也強(qiáng)調(diào)：“憲法的根基在于人民發(fā)自內(nèi)心的擁護(hù)，憲法的偉力在于人民出自真誠(chéng)的信仰?！雹芰?xí)近平：《在首都各界紀(jì)念現(xiàn)行憲法公布施行30 周年大會(huì)上的講話》，載《人民日?qǐng)?bào)》2012 年12 月5 日第02 版。這實(shí)際上就為憲法教育指明了方向。什么樣的憲法教育有利于形成人民對(duì)憲法真誠(chéng)的信仰？“生活化”憲法教育將搭建一座橋梁。當(dāng)我們的青少年憲法教育體現(xiàn)出對(duì)主體性的尊重，重視行動(dòng)性體驗(yàn)和思辨性回應(yīng)，憲法一定能從知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活的意義。在認(rèn)識(shí)到實(shí)踐再?gòu)膶?shí)踐中再認(rèn)識(shí)的螺旋式上升過程中，憲法意識(shí)將在孩子們心靈中集腋成裘；在對(duì)憲法價(jià)值關(guān)懷的生活性感同身受中，憲法信仰將會(huì)在孩子們的心靈中聚沙成塔。