李潤(rùn)洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

命題創(chuàng)新是指研究生就某問題嵌入學(xué)術(shù)傳統(tǒng)闡釋、論證某些相對(duì)新穎的觀點(diǎn)。正如人們常說(shuō)的那樣，學(xué)術(shù)論文寫作要有自己的觀點(diǎn)，而無(wú)自己觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)論文寫作無(wú)異于無(wú)病呻吟，是浪費(fèi)別人時(shí)間與精力的偽學(xué)術(shù)論文寫作。從邏輯學(xué)上看，觀點(diǎn)即命題。因此，作為一種價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)，學(xué)術(shù)論文寫作的意義就在于命題創(chuàng)新。然而，有些研究生即便深知學(xué)術(shù)論文寫作要有自己的觀點(diǎn)、需進(jìn)行命題創(chuàng)新，但因其不知命題創(chuàng)新的意涵、機(jī)制與路徑，就深陷于命題創(chuàng)新的艱辛與焦慮中而不能自拔。鑒于此，本文對(duì)命題創(chuàng)新的相關(guān)問題進(jìn)行探討。

一、命題創(chuàng)新的意涵

從形式上看，命題即判斷，通常有兩種情形：一是由系詞“是”或類似系詞“是”的詞聯(lián)結(jié)主詞與賓詞所做出的肯定或否定的判斷，諸如“學(xué)術(shù)論文寫作是一種價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)”“命題即判斷”“人在某些方面像機(jī)器”與“文以氣為主”等。二是揭示因果、相關(guān)關(guān)系或表達(dá)意志的語(yǔ)句，諸如“摩擦生熱”“物競(jìng)天擇”“沒有愛，就沒有教育”等。從內(nèi)容上看，命題創(chuàng)新就是觀點(diǎn)創(chuàng)新，具體表現(xiàn)為闡釋、論證了具有一定概括性的相對(duì)新穎的話。從新穎的程度來(lái)看，命題創(chuàng)新主要有“正著說(shuō)”“反著說(shuō)”與“綜創(chuàng)說(shuō)”。

“正著說(shuō)”類似于馮友蘭先生所講的“照著講”，即別人怎樣說(shuō)，自己就怎么說(shuō)，按此解釋，“正著說(shuō)”似乎沒有什么命題創(chuàng)新。比如，筆者在回答“轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能”時(shí)，曾基于馮契先生的智慧說(shuō)給予了回答，認(rèn)為“從馮契的智慧說(shuō)來(lái)看，轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能就在于知識(shí)向智慧的飛躍，而轉(zhuǎn)識(shí)成智如何可能則在于理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證。因此，建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智應(yīng)增強(qiáng)理性直覺的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過程，涵養(yǎng)德性自證的自由人格。”[1]這些觀點(diǎn)皆是說(shuō)了馮先生曾說(shuō)過的話，并沒有新穎的命題。那么，此文的命題創(chuàng)新又表現(xiàn)在何處？如果說(shuō)創(chuàng)新皆是與已有成果相參照、比較而呈現(xiàn)的，那么此文的命題創(chuàng)新顯然不是與馮先生的智慧說(shuō)比較的結(jié)果，而是相對(duì)于已有關(guān)于智慧教育的建構(gòu)而言的命題創(chuàng)新，即在已有智慧教育的建構(gòu)中，人們大多注重信息技術(shù)的滲透與運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的準(zhǔn)確再現(xiàn)，側(cè)重于知識(shí)學(xué)習(xí)的高效掌握，而忽略了對(duì)人的理性直覺的培育、辯證認(rèn)識(shí)的強(qiáng)調(diào)與自由人格的涵養(yǎng)。因此，在建構(gòu)智慧教育時(shí)，論證“增強(qiáng)理性直覺的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過程，涵養(yǎng)德性自證的自由人格”的命題，就不僅有助于完善智慧教育，而且提出了新的命題。由此可見，“正著說(shuō)”是已有理論觀點(diǎn)應(yīng)用的命題創(chuàng)新，即對(duì)解決現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐問題提出了一些相對(duì)新穎的看法。

“反著說(shuō)”是指針鋒相對(duì)地提出、論證某種與流行、正統(tǒng)的觀點(diǎn)相反的看法，或通過質(zhì)疑、批判某種習(xí)以為常、似是而非的做法而證成自己的新觀點(diǎn)?！胺粗f(shuō)”挑戰(zhàn)人們耳熟能詳?shù)挠^點(diǎn)與做法，所論命題具有鮮明的創(chuàng)新性。比如，在海德格爾看來(lái)，“常人”是大眾平均數(shù)中一個(gè)微不足道的分子，是人的一種非本真存在，而人要追求本真的存在，則須從“常人”的狀態(tài)中解脫出來(lái)。針對(duì)此觀點(diǎn)，有學(xué)者基于“儒家生生倫理學(xué)”提出、論證了一種與海德格爾相反的觀點(diǎn)，即“做好‘常人’”，認(rèn)為追求善的生活并不是要擺脫“常人”的狀態(tài)，恰恰是要先“做好一個(gè)‘常人’”。因?yàn)槿松鷣?lái)就具有一種自然生長(zhǎng)的傾向，從而具有“原生性本質(zhì)”；隨著年齡、閱歷的增長(zhǎng)，人在濡染于社會(huì)生活的同時(shí)，會(huì)萌生、孕育出倫理心境，從而使人具有了“次生性本質(zhì)”。由于人的“次生性本質(zhì)”的倫理心境來(lái)源于社會(huì)生活對(duì)人內(nèi)心的影響，這就決定了倫理心境本質(zhì)上屬于一種世俗的平均狀態(tài)。而這種世俗的平均狀態(tài)則是社會(huì)長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果，只有維持這種狀態(tài)，社會(huì)才能得到穩(wěn)定的發(fā)展。因此，論者認(rèn)為“追求善的生活首先考慮的不應(yīng)是從‘常人’狀態(tài)中解脫出來(lái)，而是應(yīng)該遵守既有的社會(huì)規(guī)范，做好‘常人’，達(dá)到‘常人’的水準(zhǔn)?！盵2]從思維上看，“反著說(shuō)”是逆向思考，即別人說(shuō)“對(duì)”，你就說(shuō)“錯(cuò)”；反之亦然。不過，對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)而言，“對(duì)”與“錯(cuò)”并非界限分明，“反著說(shuō)”的命題創(chuàng)新大多是通過質(zhì)疑、批判某種習(xí)以為常、似是而非的觀點(diǎn)與做法而證成自己的新解，但卻難以從根本上證成某種觀點(diǎn)或做法是完全錯(cuò)誤的。比如，當(dāng)下，幸福成了教學(xué)的一種價(jià)值取向，越來(lái)越多的教師將幸福作為教學(xué)的自覺追求，“為幸福而教”似乎已成了一種無(wú)可非議的“共識(shí)”。針對(duì)此情況，有學(xué)者鑒于“基于現(xiàn)代功利主義幸福觀的論調(diào)，為幸福而教容易在對(duì)膚淺的快樂、‘外在者’的效果和絕大多數(shù)人‘幸?！淖非笾?，缺失真正的生命關(guān)懷和正義品質(zhì)”，因此，提出、論證了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“為幸福而教”是“一個(gè)值得反思的教學(xué)信條”，而真正的“為幸福而教”則“不追求膚淺的快樂”“拒斥忽視教學(xué)過程的效果論”“反對(duì)非正義的多數(shù)人的幸?！?，是一種“實(shí)現(xiàn)著的可能生活”。[3]由此可見，此種“反著說(shuō)”并不是反對(duì)“為幸福而教”本身，而是反對(duì)那種現(xiàn)代功利主義幸福觀視域的“為幸福而教”，并從正面回答了真正的“為幸福而教”是什么樣的。

“綜創(chuàng)說(shuō)”是指選取一個(gè)新的視角、思路與框架，在“正著說(shuō)”與“反著說(shuō)”的基礎(chǔ)上，通過對(duì)某問題的回答建構(gòu)出一種全新的話語(yǔ)體系，具體表現(xiàn)為提出、論證了一個(gè)新概念、一組新命題，并形成了一種新理論，引領(lǐng)著后繼的研究。比如，隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合以及教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用，在改變教育實(shí)踐形態(tài)的同時(shí)，教育實(shí)踐也面臨著如何處理教育教學(xué)與信息技術(shù)的關(guān)系、如何科學(xué)運(yùn)用教育大數(shù)據(jù)以及如何正確處理師生關(guān)系等問題，需要教育研究給予解答。針對(duì)上述問題，有學(xué)者提出、論證了一個(gè)新概念——“計(jì)算教育學(xué)”，建構(gòu)了一組新命題，認(rèn)為“計(jì)算教育學(xué)是通過技術(shù)賦能，基于數(shù)據(jù)密集型的研究范式，解釋信息時(shí)代的教育活動(dòng)與問題，揭示教育復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)在機(jī)制與運(yùn)行規(guī)律的新興交叉學(xué)科。”其內(nèi)容由“學(xué)科基礎(chǔ)”(教育學(xué)、信息科學(xué)、數(shù)學(xué)、心理學(xué)等)、“基礎(chǔ)理論”(新理論、新范式、技術(shù)工具、應(yīng)用模式等)與“核心任務(wù)”(計(jì)算教育倫理、教育情境計(jì)算、教育主題計(jì)算以及教育服務(wù)計(jì)算等)等構(gòu)成，旨在“助力實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的個(gè)性化、教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化及教育管理的精準(zhǔn)化。”[4]此文選取“信息技術(shù)”這一視角，在回顧有關(guān)計(jì)算教育學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，既“正著”闡述了已有研究成果的內(nèi)容，諸如從教育科學(xué)研究范式、計(jì)算問題、教育學(xué)三個(gè)視角都說(shuō)了些什么，也“反著”反思了已有理論研究的思辨化、經(jīng)驗(yàn)研究的碎片化等弊端，圍繞著計(jì)算教育學(xué)的內(nèi)涵、學(xué)科定位、知識(shí)體系與實(shí)踐價(jià)值展開了系統(tǒng)的論證，為計(jì)算教育學(xué)勾畫了一個(gè)相對(duì)完整的理論框架，也為后繼的計(jì)算教育學(xué)研究提供了學(xué)理基礎(chǔ)，使后繼研究難以繞開與回避。從此意義上說(shuō)，“綜創(chuàng)說(shuō)”就類似于“原創(chuàng)說(shuō)”。只不過，“綜創(chuàng)說(shuō)”更側(cè)重于事實(shí)判斷，注重在與已有研究成果的比較中，評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)論文的命題創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)命題創(chuàng)新的當(dāng)下意義；而“綜創(chuàng)說(shuō)”最后能否成為“原創(chuàng)說(shuō)”，則不僅取決于其本身的命題創(chuàng)新程度，而且受制于他人尤其是學(xué)術(shù)界同仁對(duì)其的認(rèn)同與承繼。

二、命題創(chuàng)新的機(jī)制

問題是學(xué)術(shù)論文寫作的起點(diǎn)，也是學(xué)術(shù)論文寫作命題創(chuàng)新的開端。因?yàn)閷W(xué)術(shù)論文寫作無(wú)論多么艱難，其要義皆在于對(duì)問題創(chuàng)新求解的對(duì)話展示。只不過，此處的問題須是學(xué)術(shù)問題，即別人沒有提出或提出過卻研究不夠深入的問題。而命題創(chuàng)新則是對(duì)選擇的學(xué)術(shù)問題運(yùn)用理論與事實(shí)進(jìn)行邏輯推演、創(chuàng)新求解的過程及其結(jié)果。因此，命題創(chuàng)新的機(jī)制是學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新，邏輯推演展示命題創(chuàng)新與前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新。

一則，學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新。只有發(fā)問，才能將某事物或現(xiàn)象召喚到人的眼前，人才能對(duì)某事物或現(xiàn)象進(jìn)行審視與探究。同時(shí)，人作為理性的動(dòng)物，求知是人的本性。因此，提出問題并不難。而學(xué)術(shù)提問則是指將某問題嵌入到學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中，探尋某問題的來(lái)龍去脈，并從中發(fā)現(xiàn)、選擇沒有回答或回答得不夠完善的問題。從此意義上說(shuō)，學(xué)術(shù)提問并不是由人的好奇驅(qū)動(dòng)的，而是由人持續(xù)不斷的專注促成的。這或許是海德格爾區(qū)分“好奇”與“驚異”，并認(rèn)為哲學(xué)并非源于好奇而是驚異的原因。在他看來(lái)，好奇是此在的一種沉淪方式、一種無(wú)根的存在狀態(tài)，因?yàn)楹闷妗安欢毫粲谇薪氖挛铩保安粚で箝e暇以便有所逗留考察，而是通過不斷翻新的東西、通過照面者的變異尋求著不安和激動(dòng)，”最終使好奇成為“喪失去留之所的狀態(tài)”，“好奇到處都在而無(wú)一處在?！盵5]倘若好奇“僅止為了從這一新奇重新跳到另一種新奇上去”，那么人一旦被好奇所驅(qū)動(dòng)與牽引，就會(huì)不斷地變換關(guān)注的事物或現(xiàn)象，就難以提出學(xué)術(shù)問題。而要想提出學(xué)術(shù)問題，僅就文獻(xiàn)閱讀而言，就須精通本學(xué)科的經(jīng)典，圍繞某問題進(jìn)行專題閱讀。前者能將研究問題嵌入學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，知道研究問題的“前世今生”；后者則能為學(xué)術(shù)提問確立目標(biāo)或方向，為“正著說(shuō)”“反著說(shuō)”與“綜創(chuàng)說(shuō)”提供依據(jù)、靶子或啟發(fā)。可以說(shuō)，只要有問，問就期待著答。而有了學(xué)術(shù)提問，才有可能在學(xué)術(shù)提問的催迫中創(chuàng)新命題。因此，學(xué)術(shù)提問就開啟著命題創(chuàng)新。

二則，邏輯推演展示命題創(chuàng)新。從形式上看，命題創(chuàng)新是語(yǔ)言符號(hào)的呈現(xiàn)；從內(nèi)容上看，命題創(chuàng)新則是特定思想的表達(dá)。不過，無(wú)論是語(yǔ)言符號(hào)的呈現(xiàn)，還是特定思想的表達(dá)，命題創(chuàng)新皆須遵循邏輯，是邏輯推演的自然結(jié)果。因?yàn)榧词狗磳?duì)某種命題創(chuàng)新的邏輯推演，也是以邏輯推演為條件的。邏輯推演的前提是判斷，而基于判斷的邏輯推演或表現(xiàn)為以一般統(tǒng)攝個(gè)別的演繹，或表現(xiàn)為將個(gè)別歸屬于一般的歸納，或展現(xiàn)為將一個(gè)個(gè)別與另一個(gè)個(gè)別相比較的類比?！罢f(shuō)”大多是將已有的理論作為大前提、視為一般，而將研究問題作為小前提、視為個(gè)別，運(yùn)用“大前提+小前提+結(jié)論”的三段論進(jìn)行邏輯推演，從而獲得命題創(chuàng)新的證成。比如，在基于馮契先生的智慧說(shuō)論證“建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智應(yīng)增強(qiáng)理性直覺的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過程，涵養(yǎng)德性自證的自由人格”時(shí)，其大前提是馮契先生對(duì)轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能的回答，即“轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能就在于知識(shí)向智慧的飛躍，而轉(zhuǎn)識(shí)成智如何可能則在于理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證”。其“小前提”則是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是“智慧教育”，由此推論出“建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智應(yīng)增強(qiáng)理性直覺的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過程，涵養(yǎng)德性自證的自由人格”。[1]而“反著說(shuō)”的命題創(chuàng)新，在反駁別人的觀點(diǎn)時(shí)，則可以運(yùn)用舉證歸納法，其邏輯展開是假如某觀點(diǎn)是一個(gè)全稱判斷，即“所有的S都是P”；那么只要證明S中至少有一個(gè)對(duì)象或一種情況不屬于P，例如“S1不是P”就可以駁倒此觀點(diǎn)。當(dāng)然，駁斥的對(duì)象也許是條件推理，如“如果p，那么q”；那么只要證明有一次發(fā)生了p 而沒有發(fā)生q，就足以反駁該觀點(diǎn)。假如駁斥的觀點(diǎn)是“只有p，才q”。那么只要證明有一次沒有發(fā)生p卻發(fā)生了q，也可駁倒此觀點(diǎn)。不過，舉反例反駁某個(gè)觀點(diǎn)，是為了證明與該觀點(diǎn)相矛盾的觀點(diǎn)。比如，在“做好‘常人’”的論證中，論者曾舉了一些現(xiàn)實(shí)生活中的例子，諸如不隨地吐痰、不闖紅燈、有序排隊(duì)，這些日常社會(huì)生活最為一般的準(zhǔn)則，它們沒有多少高深的道理，若按照海德格爾的看法，就只能歸入“常人”的范圍，但上述行為就日常社會(huì)生活而言，皆是善的行為，是人人應(yīng)該做到的。而在現(xiàn)實(shí)中，隨地吐痰、亂闖紅燈與無(wú)序插隊(duì)現(xiàn)象卻幾乎天天發(fā)生，這并不是因?yàn)樾袨檎邲]有勇氣追求自己本真的存在，而恰恰是因?yàn)樗麄儧]有做好常人[2]。類比推理則根據(jù)兩個(gè)或兩類對(duì)象某些屬性相似或相同，進(jìn)而推出它們的另一屬性也相似或相同，其邏輯形式是假如A對(duì)象具有c、d屬性，B對(duì)象也具有c屬性，那么B對(duì)象就有可能具有d屬性。運(yùn)用類比推理，大多能為論者開拓出一種新的視角，使其所論的論題立足于一個(gè)新的邏輯起點(diǎn)上，諸如將教育類比為自然，參考自然的時(shí)空更迭、動(dòng)植物的自然生長(zhǎng)，夸美紐斯就建構(gòu)了《大教學(xué)論》。老子在論“道”時(shí)，多用“隱喻”，諸如“上善如水”“鑿戶牖以為室”“卅輔共一轂”等，其實(shí)就是類比，從而使抽象的道理得以形象化的表達(dá)。

三則，前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新。如果說(shuō)命題創(chuàng)新是說(shuō)前人之未說(shuō)，那么這種說(shuō)前人之未說(shuō)之所以可能，是因?yàn)檎f(shuō)者置換了言說(shuō)前提，用一種新的視角、框架來(lái)重新審視、探討某事物或現(xiàn)象。一般而言，前提批判是指通過對(duì)某觀念或理論的陌生化處理與置換視角的質(zhì)疑，在對(duì)某觀念或理論的反思中變革人們對(duì)種種“不言而喻”“天經(jīng)地義”“毋庸置疑”的觀念或理論的理解。即使是借鑒某理論的“正著說(shuō)”，看似是依照某種舊說(shuō)來(lái)探討某事物或現(xiàn)象，缺乏前提批判；但“正著說(shuō)”之所以能達(dá)成命題創(chuàng)新，也是因?yàn)橄鄬?duì)于透視某事物或現(xiàn)象的已有理論而言，借鑒而來(lái)的某種舊說(shuō)其實(shí)也是一種新的視角或框架，是一種隱性的前提批判。而在“反著說(shuō)”與“綜創(chuàng)說(shuō)”中，對(duì)某觀念或理論的前提進(jìn)行批判則更為顯著、突出。比如，在海德格爾“常人”觀的影響下，“常人”幾乎成了一個(gè)類似庸人的反義詞。論者通過將海德格爾生存論視域的“常人”置換為“儒家生生倫理學(xué)”視域的“常人”，其實(shí)就是對(duì)“常人”的前提批判，并通過這種前提批判論證了“做好‘常人’”的新見[2]。在對(duì)“為幸福而教”的反思性闡釋中，論者也是對(duì)“為幸福而教”所蘊(yùn)含的“現(xiàn)代功利主義”觀的批判而得以證成自己的見解[3]。同樣，“綜創(chuàng)說(shuō)”也是通過對(duì)已有研究成果的前提批判，使自己的學(xué)術(shù)表達(dá)立足于一個(gè)新的邏輯起點(diǎn)而創(chuàng)生、建構(gòu)出新的理論命題。比如，在建構(gòu)計(jì)算教育學(xué)的理論命題中，論者基于信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的教育實(shí)踐，直面這種變革的教育實(shí)踐對(duì)教育理論更新的呼喚，在對(duì)已有研究成果“正著說(shuō)”與“反著說(shuō)”的基礎(chǔ)上，將教育學(xué)建構(gòu)的根基由“經(jīng)驗(yàn)”置換為“大數(shù)據(jù)”，將以往探討計(jì)算教育學(xué)的“科學(xué)研究范式、計(jì)算問題與教育學(xué)”的視角置換為“信息技術(shù)”的視角[4]，就呈現(xiàn)出對(duì)已有研究成果的前提批判，從而建構(gòu)了一系列的創(chuàng)新命題。

三、命題創(chuàng)新的路徑

如果說(shuō)命題創(chuàng)新的機(jī)制是學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新，邏輯推演展示命題創(chuàng)新與前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新，那么研究生學(xué)術(shù)論文寫作的命題創(chuàng)新路徑至少有三：一是澄清選題價(jià)值，構(gòu)思命題創(chuàng)新的內(nèi)容；二是遵循言說(shuō)邏輯，陳述命題創(chuàng)新的理由；三是更新言說(shuō)前提，開拓命題創(chuàng)新的視域。

首先，澄清選題價(jià)值，構(gòu)思命題創(chuàng)新的內(nèi)容。學(xué)術(shù)論文寫作無(wú)論長(zhǎng)短，皆是圍繞著某個(gè)主題及其問題展開的。而某個(gè)主題及其問題本身的價(jià)值如何將直接決定著命題創(chuàng)新的意義。通常來(lái)看，判斷某個(gè)主題及其問題的價(jià)值，可以從其必要性、重要性與創(chuàng)新性三個(gè)方面來(lái)衡量。必要性是指某個(gè)主題及其問題是其他人關(guān)注、感興趣的，其闡述將有助于促進(jìn)理論的發(fā)展與實(shí)踐的完善，尤其是當(dāng)下現(xiàn)實(shí)急需回答的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題。倘若所選的主題及其問題難以引起別人的關(guān)注與興趣，也無(wú)助于理論的發(fā)展與實(shí)踐的完善；那么學(xué)術(shù)論文寫作就在一定意義上喪失了其存在的價(jià)值。即使有所創(chuàng)新，其意義也不大。正所謂“文章合為時(shí)而著”。重要性是指某主題及其問題在學(xué)科發(fā)展中具有的影響力。通常來(lái)看，凡是學(xué)科發(fā)展的基本主題及其問題，其重要性就相對(duì)較大；反之，其重要性就不大。因?yàn)殛P(guān)乎學(xué)科發(fā)展的基本主題及其問題，通常具有總體性、宏觀性，其命題創(chuàng)新所得大多具有“道”的高度，而不再停留在“技”與“術(shù)”的層面。創(chuàng)新性是指在某主題及其問題上學(xué)術(shù)論文寫作能寫出新的東西，有自己獨(dú)特的觀念。從價(jià)值排序上看，創(chuàng)新性居于首位，而必要性與重要性則可以換位，即在保有創(chuàng)新性的前提下，側(cè)重實(shí)踐問題解決的研究者，可優(yōu)選必要性；而擁有理論抱負(fù)的研究者，可優(yōu)選重要性。當(dāng)然，選題的必要性與重要性也常常存在著重疊、融合的情況；而好的選題應(yīng)同時(shí)具有必要性、重要性與創(chuàng)新性三重屬性。

如果說(shuō)學(xué)術(shù)論文寫作是對(duì)某主題及其問題的分析與解答，那么某主題及其問題是否明確，就直接決定著論文寫作的質(zhì)量。在有些研究生看來(lái)，選題即選題問題，而問題無(wú)非是某主題在現(xiàn)實(shí)中存在的缺陷或弊端。如此理解選題，那么選題就變成了辨析、揭示某主題所存在的不足與問題。應(yīng)該說(shuō)，針對(duì)實(shí)踐問題的解決而言，如此理解選題，也無(wú)可厚非。因?yàn)橐虢鉀Q某實(shí)踐問題，就須探明實(shí)踐問題的表現(xiàn)、原因，然后有針對(duì)性地提出解決問題的對(duì)策，其學(xué)術(shù)論文寫作的完整樣式是“問題的表現(xiàn)+原因+對(duì)策”，至于對(duì)所選問題到底要表達(dá)何種新的見解和觀點(diǎn)，則只有等到研究后、學(xué)術(shù)論文寫出來(lái)，才能獲悉、確認(rèn)，其最終結(jié)果大多停留在對(duì)已有觀點(diǎn)的重復(fù)和重組上，難以彰顯出命題創(chuàng)新。不過，對(duì)于理論研究而言，要想增進(jìn)知識(shí)的積累，進(jìn)行命題創(chuàng)新，那么選題就不僅意味著要清楚問題是什么，而且要明確命題創(chuàng)新的內(nèi)容。因?yàn)橹挥忻鞔_了對(duì)問題的事先假設(shè)，提出了創(chuàng)新的命題，才能判斷此研究是否有價(jià)值，才能洞悉此研究的旨趣和靈魂。而明確命題創(chuàng)新的內(nèi)容簡(jiǎn)單說(shuō)就是提出研究假設(shè)，要對(duì)研究問題所蘊(yùn)含的兩個(gè)或多個(gè)變量之間關(guān)系進(jìn)行描述。從一定意義上說(shuō)，研究生提出問題并不難，因?yàn)閺男问缴峡?，問題無(wú)非是各種各樣的疑問句而已。有些研究生的提問之所以難以開啟命題創(chuàng)新，除了所提的問題不是學(xué)術(shù)問題而僅僅停留在就經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)的層面提問外，另一個(gè)重要的原因就在于不知學(xué)術(shù)提問開啟的命題創(chuàng)新本身在確證之前就是學(xué)術(shù)提問的具體內(nèi)容。比如，在“正著說(shuō)”中，如果說(shuō)“轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能”是學(xué)術(shù)提問，那么這一學(xué)術(shù)提問的具體內(nèi)容則表現(xiàn)在從馮契智慧說(shuō)來(lái)看，轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能是知識(shí)向智慧的飛躍嗎？以及轉(zhuǎn)識(shí)成智如何可能是理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證嗎？在“反著說(shuō)”中，如果說(shuō)“‘為幸福而教’就是合理的嗎”是學(xué)術(shù)提問，那么，“追求膚淺的快樂、忽視過程的效果與最大多數(shù)人的幸福就是‘為幸福而教’嗎”則是其具體的內(nèi)容。由此可見，只有不僅提出了學(xué)術(shù)問題，而且就學(xué)術(shù)問題構(gòu)思了預(yù)設(shè)的答案，即平常所說(shuō)的研究假設(shè)，那么此時(shí)的學(xué)術(shù)提問才算完整，才能為后繼的學(xué)術(shù)論文寫作提供著力點(diǎn)。因?yàn)楦鞣N材料的搜集、理論觀點(diǎn)的選取等皆是圍繞著預(yù)設(shè)的命題而展開的。

其次，遵循言說(shuō)邏輯，陳述命題創(chuàng)新的理由。一旦構(gòu)思了命題創(chuàng)新的內(nèi)容，有了研究假設(shè)，那么學(xué)術(shù)論文寫作就成了論證研究假設(shè)的過程。在論證研究假設(shè)中，則須遵循言說(shuō)邏輯。可以說(shuō)，學(xué)術(shù)論文寫作皆有其言說(shuō)邏輯，這種言說(shuō)邏輯既表現(xiàn)為行文的思路，也呈現(xiàn)為創(chuàng)新命題逐步被論證的過程。在思路上，言說(shuō)邏輯或表現(xiàn)為行文的并列結(jié)構(gòu)，諸如“為幸福而教”“不追求膚淺的快樂”“拒斥忽視教學(xué)過程的效果論”與“反對(duì)非正義的多數(shù)人的幸福”；或呈現(xiàn)為行文的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，諸如先闡述從馮契的智慧說(shuō)來(lái)看，“轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能就在于知識(shí)向智慧的飛躍，而轉(zhuǎn)識(shí)成智如何可能則在于理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證”，再論證“建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智應(yīng)增強(qiáng)理性直覺的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過程、涵養(yǎng)德性自證的自由人格”。當(dāng)然，多數(shù)學(xué)術(shù)論文的寫作并不局限于并列、遞進(jìn)的二分，而是根據(jù)命題論證的需要綜合運(yùn)用并列、遞進(jìn)兩種呈現(xiàn)方式。在創(chuàng)新命題的論證中，遵循言說(shuō)邏輯，至少不能犯偷換概念、自相矛盾與以偏概全之錯(cuò)誤。偷換概念是指同一個(gè)概念在行文中卻賦有不同乃至自相矛盾的意涵。比如，儒教對(duì)核心概念“仁”的闡釋，常常在同一文本(如《論語(yǔ)》)中，賦有不同乃至自相矛盾的含義，諸如“仁者愛人”“仁者，其言也讱”“克己復(fù)禮為仁”等，就存在著偷換概念之嫌疑，誠(chéng)如李澤厚所評(píng)論那樣：“‘仁’字在《論語(yǔ)》中出現(xiàn)百次以上，其含義寬泛而多變，每次講解并不完全一致。這不僅使兩千年來(lái)從無(wú)達(dá)詁，也使后人見仁見智，提供了各種不同解說(shuō)的可能?！盵6]自相矛盾是指同時(shí)肯定兩個(gè)相互對(duì)立的命題。比如，荀子講“人性本惡”，“其善者偽也”，即人性本來(lái)是惡的，而人之善則是人后天習(xí)得的結(jié)果。對(duì)此觀點(diǎn)，大多數(shù)人皆因荀子所言而信以為真。其實(shí)，“人性本惡”與“其善者偽也”是相互矛盾的。試想，倘若人性之善是人后天習(xí)得的結(jié)果，那么追根溯源，最先擁有善的人應(yīng)是存在的，而人性本惡卻預(yù)示著根本就不可能存在著擁有善的人，從而使“其善者偽也”成為不可能。而以偏概全則常出現(xiàn)在不完全歸納中，即通過個(gè)別的例子來(lái)概括普遍的道理，而不知不完全歸納只能推論出或然道理來(lái)。

當(dāng)然，學(xué)術(shù)論文寫作既要遵循言說(shuō)邏輯，也要陳述命題創(chuàng)新的理由。因?yàn)檎撟C創(chuàng)新命題就是用理由去證明創(chuàng)新命題的成立，是運(yùn)用理由來(lái)闡述、論證自己的道理。一般而言，理由包括道理、案例與數(shù)據(jù)等，其中，道理的論證力最大，而案例、數(shù)據(jù)的論證力則相對(duì)較弱，這與法庭辯論的“有律求律，無(wú)律求例”的道理類似，也能在圖爾敏論證模型中尋到依據(jù)。從圖爾敏論證模型來(lái)看，要想證成創(chuàng)新命題，其論證至少要包含六個(gè)要素：數(shù)據(jù)(Data)即數(shù)據(jù)、案例，相當(dāng)于“三段論”的小前提；結(jié)論(Claim)即創(chuàng)新的命題；保證(Warrant)即相當(dāng)于三段論的大前提或隱含的假設(shè)，類似于道理論據(jù)；支撐(Backing)即為理論論據(jù)的“保證”提供支持，用于表明論據(jù)和論點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)是真實(shí)可靠的；辯駁(Rebuttal)是對(duì)已知的反例、例外和不同意見的考慮與反駁，是辯證地說(shuō)理的體現(xiàn)；限定(Qualifier)則是對(duì)保證、結(jié)論的范圍和程度進(jìn)行限定的修飾[7]。邏輯地提供、展示了上述六要素，最后才能證成創(chuàng)新命題。因此，在陳述命題創(chuàng)新的理由時(shí)，既要通過經(jīng)得起驗(yàn)證的方法尋找到充分的數(shù)據(jù)、案例，也要明確論證所隱含的前提假設(shè)或理論依據(jù)，還要充分考慮到反例與例外；在此基礎(chǔ)上，對(duì)所要論證的創(chuàng)新命題做必要的限定，以避免以偏概全的錯(cuò)誤。

再次，更新言說(shuō)前提，開拓命題創(chuàng)新的視域。任何言說(shuō)皆有一個(gè)邏輯前提，只不過，有的言說(shuō)直接言明其邏輯前提，有的言說(shuō)則隱藏其邏輯前提。這種言說(shuō)的邏輯前提猶如人觀察事物或現(xiàn)象所使用的眼鏡，當(dāng)觀察某事物或現(xiàn)象的眼鏡不同時(shí)，某事物或現(xiàn)象就會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。正如康德在認(rèn)識(shí)論的“哥白尼式的革命”中所闡明的那樣，所有的命題(知識(shí))并不是人腦對(duì)外界事物或現(xiàn)象的鏡式反映，而是人通過先驗(yàn)范疇對(duì)直觀印象的有序把握。用他的話說(shuō)就是“無(wú)感性則不會(huì)有對(duì)象給予我們，無(wú)知性則沒有對(duì)象被思維。思維無(wú)內(nèi)容是空的，直觀無(wú)概念是盲的。因此，使思維的概念成為感性的(即把直觀中的對(duì)象加給概念)，以及使對(duì)象的直觀適于理解(即把它們置于概念之下)，這兩者同樣都是必要的……知性不能直觀，感官不能思維。只有從它們的互相結(jié)合中才能產(chǎn)生出知識(shí)來(lái)?！盵8]因此，一旦更新了言說(shuō)前提，即使言說(shuō)同樣的事物或現(xiàn)象，此事物或現(xiàn)象也會(huì)呈現(xiàn)出不同的“景觀”，從而為命題創(chuàng)新提供了前提條件?？梢哉f(shuō)，每一比較成熟的理論皆意味著一透視、把握事物或現(xiàn)象的視域。在分析、探討某事物或現(xiàn)象時(shí)，要善于更新言說(shuō)前提，開拓命題創(chuàng)新的視域。比如，在有關(guān)核心素養(yǎng)的探討中，從人的視域來(lái)看，無(wú)論描述的核心素養(yǎng)體系有怎樣的差異，皆是對(duì)構(gòu)成人的素養(yǎng)要素的不同組合。從學(xué)習(xí)的視域來(lái)看，核心素養(yǎng)體系就呈現(xiàn)為一個(gè)具有層次、動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)作為一種人的行為改變總是體現(xiàn)為一種過程。而將人、學(xué)習(xí)的視域置換為知識(shí)的視域，核心素養(yǎng)的構(gòu)成就會(huì)呈現(xiàn)出另一種樣態(tài)。

實(shí)際上，由于學(xué)術(shù)言說(shuō)皆是在某理論觀照下的表達(dá)，因此，每篇學(xué)術(shù)論文皆有一或明或暗的理論透鏡。比如，在《轉(zhuǎn)識(shí)成智：何以及如何可能——基于馮契智慧說(shuō)的回答》，其言說(shuō)前提就是馮契的智慧說(shuō)；而《做好“常人”——儒家生生倫理學(xué)對(duì)一種流行觀點(diǎn)的修正》，其言說(shuō)前提則是儒家生生倫理學(xué)，此二者的言說(shuō)前提皆是外顯、明確的。而《為幸福而教：一個(gè)值得反思的教學(xué)信條》和《計(jì)算教育學(xué)：內(nèi)涵與進(jìn)路》，其言說(shuō)前提則相對(duì)內(nèi)隱、模糊，前者是美德倫理學(xué)，而后者則是信息技術(shù)；但二者皆嵌入、隱含在命題論證的語(yǔ)言表達(dá)的后面。從一定意義上說(shuō)，大凡一套比較成熟的理論皆可以作為透視、探討某問題的言說(shuō)前提。而這種言說(shuō)前提猶如醫(yī)生借助一臺(tái)顯微鏡觀察病理；否則，醫(yī)生對(duì)病理的理解，就會(huì)止于表面現(xiàn)象的描述或缺乏證據(jù)的想象。同理，學(xué)術(shù)論文寫作倘若不能自覺地嵌入一套比較成熟的理論作為言說(shuō)前提，那么其語(yǔ)言表達(dá)就難以深入到事實(shí)、現(xiàn)象的背后或呈現(xiàn)為文學(xué)式的虛構(gòu)，就會(huì)與有根有據(jù)的命題創(chuàng)新漸行漸遠(yuǎn)。因此，無(wú)論撰寫何種學(xué)術(shù)論文，在閱讀有關(guān)某主題的研究成果后，在清楚已有研究成果所運(yùn)用的言說(shuō)前提的基礎(chǔ)上，要么借鑒某理論，要么創(chuàng)建某理論，更新自己論文寫作的言說(shuō)前提，開拓命題創(chuàng)新的視域，從而為學(xué)術(shù)論文寫作的命題創(chuàng)新提供前提條件。