李春玲，王大為

(滁州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 滁州 239000)

十八屆五中全會(huì)的“十三五”規(guī)劃建議中，對(duì)整個(gè)教育改革發(fā)展做了全面部署，明確指出在現(xiàn)代職業(yè)教育總體規(guī)劃中，應(yīng)用型高校建設(shè)成為整個(gè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要任務(wù)，以此引導(dǎo)部分地方普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。2015年11月17日，教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》教發(fā)[2015]7號(hào)文件，業(yè)已指明推動(dòng)部分地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是國(guó)家深化高等教育領(lǐng)域綜合改革的重大課題和時(shí)代命題。教師作為提升高等教育教學(xué)質(zhì)量最為關(guān)鍵的因素，決定著教育改革的成效及高校的辦學(xué)方向，所以對(duì)其教學(xué)能力的評(píng)價(jià)日益引起政府、高校以及社會(huì)各界的重視，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)制度也逐漸成為了諸多學(xué)者和高校管理者的關(guān)注熱點(diǎn)。本文主要著眼于探析當(dāng)前地方高校的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度在實(shí)施方面的倫理困境及產(chǎn)生的原因，嘗試提出具體的改進(jìn)建議。

一、教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度的內(nèi)涵

制度建設(shè)從來(lái)都是高校教學(xué)管理的根本所在，但是在日常教學(xué)管理過(guò)程中很多高校常常把教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)制度二者混為一談，甚至舍本逐末。從本質(zhì)上講，教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的認(rèn)識(shí)與判定，而教學(xué)評(píng)價(jià)制度則是在教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)工作者和教師都必須共同遵守的、有關(guān)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的各種規(guī)則的總稱。因此，“教學(xué)評(píng)價(jià)”是一種價(jià)值判斷的活動(dòng)，而“教學(xué)評(píng)價(jià)制度”是活動(dòng)的規(guī)則，兩者的區(qū)別和聯(lián)系是顯而易見的。

教學(xué)評(píng)價(jià)制度是一個(gè)系統(tǒng)，其要素主要包括評(píng)價(jià)的理念、對(duì)象、規(guī)則和載體四個(gè)方面。具體地說(shuō)，教學(xué)評(píng)價(jià)制度背后的指導(dǎo)思想即為“理念”，對(duì)象則包含了兩個(gè)方面，一是制度的指向，另一個(gè)是制度的范圍。就高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度來(lái)說(shuō)，制度涉及的指向即為高校教師，制度涉及的范圍即為教學(xué)組織。制度的規(guī)則就是制度的內(nèi)容，包含一些基本的準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定。而制度的載體則是由一系列具有一定內(nèi)在結(jié)構(gòu)的，以規(guī)章、規(guī)則或條文等形式表現(xiàn)的規(guī)范文本，彼此之間有機(jī)組合成的系統(tǒng)的制度體系，通過(guò)這些規(guī)則體系對(duì)教師的教學(xué)行為形成規(guī)范和導(dǎo)向的作用。雖然教師的教學(xué)評(píng)價(jià)制度實(shí)體表現(xiàn)為規(guī)范教師教學(xué)行為的各種具體的規(guī)則體系，但制度系統(tǒng)中的四個(gè)構(gòu)成要素之間卻是互相聯(lián)系、互相依存的關(guān)系，四個(gè)要素共同作用才能使教學(xué)評(píng)價(jià)制度具有實(shí)質(zhì)性的意義。任何一個(gè)要素的缺失，制度系統(tǒng)都是不完備的，都會(huì)使教學(xué)評(píng)價(jià)制度喪失其應(yīng)有的功能，失去其存在的可能。[1]

二、轉(zhuǎn)型背景下地方高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度的倫理審視

教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度是高校教學(xué)管理制度的重要內(nèi)容，是衡量教師教學(xué)水平、教育質(zhì)量的重要依據(jù)，對(duì)教師的教學(xué)行為和能力發(fā)展具有強(qiáng)大的規(guī)范和導(dǎo)向作用。然而長(zhǎng)期以來(lái)，地方高校的很多教學(xué)管理者在建構(gòu)或?qū)嵤┙處熃虒W(xué)評(píng)價(jià)制度的過(guò)程中，缺乏對(duì)其概念的清晰理解和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性認(rèn)識(shí)，一味遵從工具理性和技術(shù)理性，過(guò)度強(qiáng)調(diào)制度實(shí)施的科學(xué)化或標(biāo)準(zhǔn)化。這種機(jī)械量化的評(píng)價(jià)取向使得當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)制度既缺乏對(duì)教師“應(yīng)用型”能力轉(zhuǎn)變的目標(biāo)引領(lǐng)和行為規(guī)范，也喪失了對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的倫理關(guān)懷。

(一)教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)存在理念危機(jī)

在我國(guó)社會(huì)本位的“工具理性”教育價(jià)值觀影響下，高校教學(xué)制度設(shè)計(jì)的價(jià)值取向是“國(guó)家”功利主義。作為其重要組成部分的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度，同樣傳達(dá)著強(qiáng)烈的國(guó)家意志，制度體系中更多強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任和職業(yè)道德，沒(méi)有達(dá)成國(guó)家、社會(huì)和教師個(gè)人三方的價(jià)值共識(shí)，導(dǎo)致教師的價(jià)值訴求長(zhǎng)期游離于教學(xué)評(píng)價(jià)制度體系之外。與此同時(shí)，在“工具理性”教育價(jià)值觀影響下，我國(guó)許多地方高校長(zhǎng)期囿于“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)觀點(diǎn)，缺乏“教學(xué)學(xué)術(shù)”和“以人為本”思想的貫徹，對(duì)教師的工具化管理致使教學(xué)活動(dòng)非學(xué)術(shù)性發(fā)展，為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)或?yàn)閰^(qū)分而評(píng)價(jià)成為教學(xué)評(píng)價(jià)制度實(shí)施的主要目的。事實(shí)上，以“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)為根本依據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度，雖然在一定程度上易于激發(fā)教師的工作積極性和進(jìn)取欲望，但是已經(jīng)偏離了教師的道德人本質(zhì)，失去了對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的尊重和關(guān)懷；同時(shí)，以是否完成教學(xué)任務(wù)、教育目標(biāo)作為衡量教師優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，一味注重獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等利益刺激，也容易導(dǎo)致教師的不良競(jìng)爭(zhēng)和物欲膨脹，其自然本性中成就自我的精神生命會(huì)逐漸消退，其專業(yè)價(jià)值的豐富性也將被刻板化的職業(yè)要求層層篩選、窄化。總而言之，上述這些制度理念的偏差，忽略了教師的個(gè)體存在價(jià)值和專業(yè)發(fā)展需求，不僅使教學(xué)評(píng)價(jià)制度逐漸喪失了人文價(jià)值，也讓教學(xué)徹底淪落為了教師的“副業(yè)”。

(二)教學(xué)評(píng)價(jià)制度實(shí)施缺乏“教師發(fā)展”視角

高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度確立的目的，不僅是為了提升高校自身的教學(xué)質(zhì)量管理水平，也是為了規(guī)約教師的職業(yè)行為，保證其教育教學(xué)工作符合職業(yè)要求，達(dá)到引導(dǎo)和激勵(lì)教師更好地投身于教育事業(yè)的效果。因此，推動(dòng)教師積極地投入教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)型和專業(yè)發(fā)展也是高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度制定和實(shí)施的關(guān)注要點(diǎn)。近年來(lái)許多地方高校在完成了“升格”發(fā)展后，堅(jiān)持落實(shí)以建設(shè)“應(yīng)用型”本科為核心的辦學(xué)理念，但師資隊(duì)伍中真正具有行業(yè)職業(yè)資格證書或行業(yè)實(shí)踐能力的“雙師雙能型”教師比例偏低，大多數(shù)教師缺乏行業(yè)企業(yè)的業(yè)界實(shí)踐經(jīng)歷，實(shí)踐教學(xué)能力普遍較為薄弱。而且，在管理理念上，雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師個(gè)人及專業(yè)發(fā)展的重大意義，但是重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，在制度的實(shí)際操作規(guī)定中，很少?gòu)拇龠M(jìn)教師發(fā)展的視角去設(shè)定評(píng)價(jià)體系，習(xí)慣性地強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)工作效率和結(jié)果，過(guò)度地追求“雙師雙能型”教學(xué)能力轉(zhuǎn)變的經(jīng)濟(jì)利益，教師作為專業(yè)人的靈性和豐富性等“自由精神”被忽略，教學(xué)的主體能動(dòng)性缺乏、學(xué)術(shù)性缺失。這種制度解讀與實(shí)施的片面性已經(jīng)導(dǎo)致許多地方高校在加強(qiáng)“內(nèi)涵式”建設(shè)中力不從心，院部教學(xué)組織的創(chuàng)造性水平持續(xù)下降，也造成教師在教學(xué)工作中動(dòng)力不足，面對(duì)所屬院校向“應(yīng)用型”轉(zhuǎn)變的教學(xué)改革喪失參與熱情，職業(yè)倦怠的情緒嚴(yán)重。

(三)教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度實(shí)施規(guī)則難以維系

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，地方高校的教學(xué)制度改革也愈發(fā)積極和頻繁，但許多高校的教學(xué)評(píng)價(jià)理念中缺乏“教學(xué)學(xué)術(shù)”的思想，制度功能定位不夠準(zhǔn)確，常常把提高教學(xué)工作效率作為考核最重要的甚至是唯一的目標(biāo)，鮮少關(guān)注和支持教師的教學(xué)探究、專業(yè)提升等。而且，許多高校對(duì)促進(jìn)地方高等教育特色、產(chǎn)業(yè)特色發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)理解和設(shè)定有偏差，盲目機(jī)械地圍繞著提高地方高等教育支撐產(chǎn)業(yè)升級(jí)、技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)管理創(chuàng)新能力等的考核指標(biāo)進(jìn)行教師評(píng)價(jià)，課堂教學(xué)淪為教師的“副業(yè)”，忽略了人才培養(yǎng)和教師專業(yè)能力及教學(xué)學(xué)術(shù)水平之間相輔相成的關(guān)系。同時(shí)，在教學(xué)評(píng)價(jià)制度的現(xiàn)實(shí)操作中，許多教學(xué)管理者們受“工具理性”和唯技術(shù)理念的影響，單純以量化指標(biāo)區(qū)分等級(jí)、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣或通過(guò)撤換不稱職教師來(lái)體現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，忽視對(duì)教師應(yīng)用能力的個(gè)體化指導(dǎo)和結(jié)果反饋，缺乏對(duì)教師的教學(xué)自覺(jué)和道德自律的尊重信任。這種功利性的畸形制度不僅容易導(dǎo)致教師的應(yīng)用能力發(fā)展停滯不前，難以滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，而且整個(gè)“教學(xué)評(píng)價(jià)”過(guò)程只見“指標(biāo)”不見“人”，將教師復(fù)雜多樣的教學(xué)工作“簡(jiǎn)略”為一堆表格和分?jǐn)?shù)，矮化教師的教學(xué)學(xué)術(shù)性，漠視教師的發(fā)展愿景和職業(yè)困境，使得他們的專業(yè)能力、教學(xué)個(gè)性等難有生發(fā)的空間。而院部教學(xué)組織面對(duì)學(xué)校應(yīng)用能力轉(zhuǎn)型、專業(yè)實(shí)踐和教學(xué)創(chuàng)新等工作也疲于應(yīng)付，地方高校的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水準(zhǔn)的提升舉步維艱。

(四)教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度改革不積極

我國(guó)高等教育近年來(lái)的制度改革中，教學(xué)評(píng)價(jià)制度始終都是關(guān)注的熱點(diǎn)和重要內(nèi)容，其目的在于通過(guò)對(duì)評(píng)價(jià)制度建設(shè)重要性的不斷強(qiáng)調(diào)，規(guī)范和指引高校內(nèi)部教學(xué)組織的教學(xué)工作及教師個(gè)人的教學(xué)行為。然而，在學(xué)科文化薄弱、專業(yè)精神不彰的辦學(xué)大環(huán)境下，因地方高校的教學(xué)評(píng)價(jià)制度深嵌于繁縟的教學(xué)制度體系中，教學(xué)管理者們?cè)谛抻喓屯菩性撝贫葧r(shí)，慣于依據(jù)其行政思維把“評(píng)”置于“教”之上，很少或僅象征性地聽取教師的教學(xué)意愿，這種“重管輕引”的制度改革取向漠視教師內(nèi)在的利益訴求，挫傷了其參與教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新的活動(dòng)積極性，無(wú)形中也損害了評(píng)價(jià)制度的公信力和有效性。當(dāng)前，地方高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度改革的前提條件，就是制度體系必須要與轉(zhuǎn)型時(shí)期教師的權(quán)利、利益、價(jià)值、需要、義務(wù)、責(zé)任和個(gè)性等達(dá)成認(rèn)同與和諧。不僅因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)特性和專業(yè)個(gè)性等始終制約和影響著高校教學(xué)制度改革的性質(zhì)、水平和內(nèi)容，而且教師多元化的教學(xué)個(gè)性也必將創(chuàng)生出多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)制度作為一種規(guī)則體系，只是手段不是目的，不適宜以思想裁判者的身份干涉正常的教學(xué)秩序。當(dāng)教師的教學(xué)工作出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，很多地方高校的制度改革邏輯都是更加細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)、不斷增加管理力度，這種單邊的改良模式只能導(dǎo)致教師的教學(xué)自主性、學(xué)術(shù)性越來(lái)越弱，對(duì)教學(xué)的反思性審查、認(rèn)可度也越來(lái)越低，職業(yè)情意低迷。

三、地方高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度的建構(gòu)

教學(xué)評(píng)價(jià)制度是衡量高校教師教學(xué)工作質(zhì)量和價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)，不僅針對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量，還牽涉教學(xué)管理、教學(xué)建設(shè)、教學(xué)創(chuàng)新、師資隊(duì)伍等許多因素，在實(shí)踐中彰顯它對(duì)教學(xué)工作的微觀引導(dǎo)、適時(shí)監(jiān)控的作用，是高校教學(xué)管理的重要手段。教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》教發(fā)[2015]7號(hào)文件，針對(duì)地方新建本科院校向“應(yīng)用型”轉(zhuǎn)變發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況，有必要嘗試探尋建構(gòu)符合轉(zhuǎn)型發(fā)展需要的、人性化的、科學(xué)有效的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度體系，從而不斷提升其教學(xué)質(zhì)量和管理效能，實(shí)現(xiàn)對(duì)地方高校教師能力轉(zhuǎn)變的引領(lǐng)和推進(jìn)，以改進(jìn)地方高校“應(yīng)用型”辦學(xué)質(zhì)量和水準(zhǔn)。

(一)樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”和“以人為本”的教學(xué)評(píng)價(jià)制度理念

好的教學(xué)評(píng)價(jià)制度一定是追求善的評(píng)價(jià)制度，是符合教師人性本質(zhì)的評(píng)價(jià)制度。[2]該制度所蘊(yùn)含的倫理精神與價(jià)值理念一定是和教師的價(jià)值觀念與價(jià)值判斷相一致的，是尊重制度中教師的主體利益的。地方高校面對(duì)當(dāng)前轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要時(shí)期，必須改變傳統(tǒng)的辦學(xué)思維模式，樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”的教學(xué)評(píng)價(jià)制度理念，使教學(xué)管理由專制型走向人性化，引導(dǎo)教師專注教學(xué)實(shí)踐、研究教學(xué)學(xué)術(shù)，促進(jìn)高?；貧w教學(xué)本真、確保應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，從而實(shí)現(xiàn)高等教育的目標(biāo)和要求，提升自身的辦學(xué)層次。此外，在地方高校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的變革中，教學(xué)管理者們也需要秉持“以人為本”的思想理念，清醒地認(rèn)識(shí)到由于教師教學(xué)的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和道德性等職業(yè)特性，其在日常教學(xué)活動(dòng)中從來(lái)都不是工具理性觀念下的“經(jīng)濟(jì)人”，而是具有主體自覺(jué)、發(fā)展訴求和道德自律的“道德人”，從事教學(xué)的最終目的只是為了促進(jìn)及實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)。所以，地方高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)制度應(yīng)緊密契合“應(yīng)用型”辦學(xué)主旨，以教師、學(xué)生、學(xué)校等的發(fā)展為核心，滲透人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)教師責(zé)任意識(shí)和能力轉(zhuǎn)型的同時(shí)，也關(guān)注教師的實(shí)際利益，通過(guò)提升教師對(duì)制度的認(rèn)同感和契約精神，推動(dòng)教學(xué)工作由他律轉(zhuǎn)為自律，為高校的教學(xué)改革與創(chuàng)新、人的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的價(jià)值導(dǎo)向。

(二)教學(xué)評(píng)價(jià)制度應(yīng)積極接納教師的教學(xué)個(gè)性，喚醒教學(xué)自覺(jué)

基于高深學(xué)問(wèn)的復(fù)雜性，教學(xué)內(nèi)容的專門性、不確定性，以及教學(xué)模式、教師風(fēng)格、學(xué)生需求、課程類型等所呈現(xiàn)的多元化趨勢(shì)，決定了高校的教學(xué)是具有創(chuàng)造性的認(rèn)知活動(dòng)，需要教師個(gè)人在教學(xué)中彰顯智慧和舒展個(gè)性。教師的教學(xué)個(gè)性是教師“自我”在教學(xué)活動(dòng)中的一種顯現(xiàn)，旨在尋求教學(xué)時(shí)空中的自由自主和實(shí)現(xiàn)基于教師角色認(rèn)同對(duì)專業(yè)教學(xué)的自省自覺(jué)、教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)新超越。地方高校樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”和“以人為本”的教學(xué)評(píng)價(jià)制度理念，有助于教學(xué)管理者們正視轉(zhuǎn)型時(shí)期教師的個(gè)人權(quán)利、利益、需要、義務(wù)、責(zé)任等價(jià)值訴求，尊重教師在教學(xué)活動(dòng)中所彰顯的以“自由自主、自省自覺(jué)、創(chuàng)造超越”為精神內(nèi)涵的教學(xué)個(gè)性。而教師的教學(xué)生活作為一種個(gè)性化的德性生活，地方高校在實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)制度的過(guò)程中，需要尊重教學(xué)的基本規(guī)律，引領(lǐng)教師能力轉(zhuǎn)型的同時(shí)，積極接納教師基于專業(yè)知識(shí)邏輯和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累所形成的教學(xué)習(xí)慣、風(fēng)格個(gè)性，通過(guò)更多地關(guān)注教師的教學(xué)創(chuàng)造性、強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的參與投入、杜絕評(píng)價(jià)的片面絕對(duì)等，增強(qiáng)教師的專業(yè)應(yīng)用能力，提升職業(yè)尊嚴(yán)和教學(xué)幸福感。同時(shí)，教學(xué)管理者們也可以借助一次次具體的教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，不斷引導(dǎo)教師將評(píng)價(jià)制度體系中所包含的靜態(tài)規(guī)則，最終內(nèi)化為教師的制度情懷、教學(xué)自覺(jué)和道德自律。

(三)確立實(shí)施模糊評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度

模糊評(píng)價(jià)是用數(shù)學(xué)方法研究處理模糊現(xiàn)象的一種數(shù)學(xué)思維模式，能夠?qū)?fù)雜的教學(xué)過(guò)程分解為既清晰的片段又統(tǒng)一結(jié)合的問(wèn)題領(lǐng)域，能夠通過(guò)整體與局部的關(guān)聯(lián)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、數(shù)字化的評(píng)價(jià)與描述，是將定性與定量二者有機(jī)結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)模式?，F(xiàn)有研究業(yè)已表明，單一的量化評(píng)價(jià)“不僅無(wú)法保證從本質(zhì)上對(duì)客觀性的承諾，而且往往丟失了教師個(gè)體中最有意義、最根本的內(nèi)容”，教師的勞動(dòng)是富有創(chuàng)造性特征的工作，過(guò)于精確的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系往往會(huì)抑制教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)，致使教師的勞動(dòng)常常被框定在評(píng)價(jià)指標(biāo)“公允”的范圍之內(nèi)。地方高校確立實(shí)施模糊評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度，重點(diǎn)在于促使教學(xué)評(píng)價(jià)者明確評(píng)價(jià)的內(nèi)容和價(jià)值判斷的基本方法，通過(guò)為評(píng)價(jià)者設(shè)定若干個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)觀測(cè)點(diǎn)，并為每一觀測(cè)點(diǎn)確立相應(yīng)的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)引導(dǎo)評(píng)價(jià)者對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行整體性和描述性的評(píng)價(jià)。[3]高校管理者們?cè)诰唧w實(shí)施的過(guò)程中，應(yīng)時(shí)刻遵循“以人為本”、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的評(píng)價(jià)理念，改變以往機(jī)械固著的單一、量化評(píng)價(jià)指標(biāo)，通過(guò)運(yùn)用模糊評(píng)價(jià)模式，不僅綜合考慮教師教研成果、教學(xué)獲獎(jiǎng)等的顯性教學(xué)貢獻(xiàn)，也合理兼顧并認(rèn)可其日常教學(xué)生活的隱形付出，如指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)研討、教學(xué)方法創(chuàng)新、教師自身的職業(yè)能力提升等，幫助教師實(shí)現(xiàn)工作和生活的平衡，從而提升教師的教學(xué)歸屬感，促進(jìn)地方高校的可持續(xù)性發(fā)展和應(yīng)用型人才的有效培養(yǎng)。

(四)制度共建的“應(yīng)用型”教學(xué)評(píng)價(jià)制度改革

邁克爾·富蘭認(rèn)為，“教育改革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)是如此簡(jiǎn)單，也是如此復(fù)雜”。[4]由于教學(xué)、科研等高深知識(shí)的特征，專業(yè)、學(xué)科知識(shí)的分立，以及教師的教學(xué)個(gè)性和思維差異等，當(dāng)前地方高校的教學(xué)評(píng)價(jià)制度改革必須要建立從制度占有走向制度共建的模式，讓大學(xué)教師能夠參與其中并充分發(fā)揮群體智慧。首先，應(yīng)摒棄現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度中趨同性的指標(biāo)設(shè)計(jì)和語(yǔ)言表述，能根據(jù)不同評(píng)價(jià)者的理解水平及視界差異，推出能彰顯不同評(píng)價(jià)者立場(chǎng)、能為不同評(píng)價(jià)者所準(zhǔn)確把握的制度設(shè)計(jì)。其次，能夠在制度層面上明確規(guī)定不同評(píng)價(jià)者的具體參與方式、參與內(nèi)容、保障措施等內(nèi)容，以推動(dòng)評(píng)價(jià)過(guò)程能成為不同評(píng)價(jià)者的理念呈現(xiàn)、觀點(diǎn)碰撞、思想交融，從而達(dá)到意義分享、共同建構(gòu)的效果。[5]此外，地方高校還應(yīng)根據(jù)“應(yīng)用型”辦學(xué)定位、學(xué)科專業(yè)、師資隊(duì)伍等現(xiàn)實(shí)條件，不斷調(diào)整與創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)制度。教學(xué)管理者們應(yīng)當(dāng)將應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)作為統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)評(píng)價(jià)制度變革的靈魂，從知識(shí)的實(shí)用性和學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的需求出發(fā)，在教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中重視理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)調(diào)反映職業(yè)需求的實(shí)踐技能習(xí)得，積極推動(dòng)和敦促教師的能力轉(zhuǎn)型。同時(shí)，通過(guò)加大教師的專業(yè)賦權(quán)和教學(xué)自由度，使課堂教學(xué)重新回歸教育本質(zhì)，使教學(xué)評(píng)價(jià)真正成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的有效手段、學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的重要原動(dòng)力。

教學(xué)評(píng)價(jià)制度是對(duì)教師教學(xué)行為的規(guī)范和引領(lǐng)，構(gòu)建人性的、合理公正的教學(xué)評(píng)價(jià)制度體系，是地方高校轉(zhuǎn)型變革不可或缺的重要內(nèi)容。在教學(xué)評(píng)價(jià)制度重建過(guò)程中，高校管理者們既要面臨觀念轉(zhuǎn)變和能力匹配問(wèn)題，又要考量權(quán)力博弈和利益分配問(wèn)題。如何本著尊重教學(xué)個(gè)性、推崇教學(xué)學(xué)術(shù)的原則，將制度設(shè)定與為教師提供持續(xù)的、有針對(duì)性的職業(yè)輔導(dǎo)和能力培訓(xùn)有效結(jié)合，是當(dāng)前地方高校應(yīng)當(dāng)予以考慮的重要問(wèn)題。