論教育之理

李 江 源

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

改革開放40多年來，我國教育學界創(chuàng)新了諸多具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育理論，對中國教育改革發(fā)展以及教育實踐起著越來越重要的作用，但與中國快速的經濟社會發(fā)展相比，中國教育學術界在教育理論構建上明顯滯后，這是一個不爭的事實。

一 教育理論之“謎”

孔子有言：“名不正，則言不順。”(《論語·子路》)因此，要準確理解“教育理論”的內涵，我們必須思考“教育理論”的大致規(guī)定性。

我們常常發(fā)現這樣的現象：對于日常生活中許多很艱澀的問題或很復雜的東西，人們能夠清楚地說明其所以然，而對一些與我們的生存息息相關的東西反倒無法用語言加以描述或表達。黑格爾在《精神現象學》一書中提出了的“熟知并非真知”的命題。他說：

一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。有一種最習以為常的自欺欺人的事情，就是在認識的時候先假定某種東西是已經熟知了的，因而就這樣地不去管它了。這樣的知識，既不知道它是怎么來的，因而無論怎樣說來說去，都不能離開原地而前進一步。(1)黑格爾《精神現象學》上卷，賀麟、王玖興譯，商務印書館2017年版，第22-23頁。

熟悉的并非熟知的，知道的并非理解的。人們經常掛在嘴邊的名詞，往往是我們最“無知”的東西。熟悉的東西之所以不是真正知道的東西，可能恰恰因為它是熟悉的。海德格爾認為，盡管“在西方思想之初，存在就被思了”(2)海德格爾《面向思的事情》，陳小文、孫周興譯，商務印書館2009年版，第10頁。，但是古希臘哲學以后，人們逐漸以為追問“存在”“時間”的意義是多余之舉。人們往往認為，“是”“存在”“時間”是最普遍、最空洞的概念，不可能對它下任何定義，何況它們也并不需要任何定義，因為每個人都不斷用到“是”“存在”“時間”這些字，所以也就懂得了它們?！跋翊嬖谝粯樱瑫r間以同樣的方式通過日常的觀念為我們所熟知。但是一旦我們開始去闡釋時間的本性，它也會以同樣的方式為我們所不熟知。”(3)海德格爾《面向思的事情》，第12頁。不僅“存在”“時間”等問題尚無答案，甚至連怎么提出這些問題都茫然無緒。“我們用‘是’或‘存在著’意指什么？我們今天對這個問題有了答案嗎？沒有。所以現在要重新提出存在的意義的問題。然而我們今天竟還因為不懂得‘存在’這個詞就困惑不安嗎？不。所以現在首先要喚醒對這個問題本身的意義的重新領悟?！?4)海德格爾《存在與時間(修訂譯本)》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯書店2012年第4版，第1頁。顯然，“教育理論”就是這樣一個問題，就是這樣一種復雜的“存在”。

盡管在今天的日常教育生活中，我們無時無刻不以某種方式遭遇“教育理論”，且以各種方式行走或實踐在“教育理論”的大道上。然而，當我們停下來，質詢一下“教育理論”的含義時，我們常常會有一種茫然失措、無從開口的感覺。論到對“教育理論”的認識，不能以為“看見”了“教育理論”，“生活”在“教育理論”之中，又整天和“教育理論”打交道，我們對“教育理論”就很了解。恰好相反，在我們的認識對象中，“教育理論”是最難把握的對象，或許還是最缺少“真知”的一個對象。究竟何謂教育理論？實乃見仁見智，形形色色的“教育理論”定義，即是我們對教育理論缺少“真知”的一個明證。例如，《教育大詞典》對教育理論作如下界定：“教育現象和教育規(guī)律理性認識的成果，教育科學知識的總和。……表現為以獨特的范疇、術語、邏輯，描述教育事實或教育現象，揭示教育特征或教育規(guī)律，論述教育的價值取向或行為規(guī)范。有基本概念、基本原理、基本原則和各種基本操作程序、規(guī)則，以及各種教育流派等形態(tài)。有基礎理論與應用理論之別?？茖W的教育理論對教育決策有指導作用，對教育實踐有規(guī)范和促進作用?！?5)顧明遠主編《教育大辭典》(增訂合編本)，上海教育出版社1998年版，第762頁。在此定義的基礎上，《教育大詞典》提出了教育理論的三大特性，即實踐性、歷史性和繼承性。西方學者對“教育理論”的認識亦眾說紛紜。布列欽卡認為，“非系統性的有關教育的思想”被加工成所謂“藝術理論”，而“教育學的藝術理論通常也被看成為‘教育理論’”。教育理論的目標在于“歸納和總結那種表現為教育行動前提的有用知識”(6)沃爾夫岡·布列欽卡《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，華東師范大學出版社2001年版，第1頁。。同時，他把教育理論劃分為三類，即有關教育目的的理論、有關教育方法和組織形式的理論以及有關受教育者的理論。赫斯特認為，為了正確認識和把握理論，我們需要把教育理論分為“純粹理論知識的領域”與“實踐性理論的領域”兩大類?！凹兇饫碚撝R的領域”是一種“綜合的理論”，主要是利用名門社會科學中“既有”的理論知識綜合而成的(7)赫斯特《教育理論》，瞿葆奎、沈劍平選編《教育學文集》第1卷《教育與教育學》，人民教育出版社1993年版，第444頁。。較之“綜合的理論”，赫斯特更推崇“操作性教育理論”或“實踐性教育理論”。如果我們想發(fā)展理性的教育實踐，必須考察當前的教育實踐，考察當前教育實踐實際上包含的原則、規(guī)則，考察實踐者描述實踐特征和決定做什么時所運用的知識、信念和原則。“理解當前的實踐和政策，必然包括精確地說明實踐者隱約或明確使用的概念和范疇，因為正是由于用這些術語來明確表達的敘述和原則，對實踐進行的公開的理性批判才有可能。以這種方式進行的對教育實踐的任何分析，構成了我們稱之為教育理論中的‘操作性教育理論’?！?8)赫斯特《教育理論》，第454-455頁。由此可見，盡管對“教育理論”的概括、總結，確實是自明之理，但是，涉及“教育理論”的一些基礎性意蘊、含義時，求助于“自明”就實在是一種可疑的方法。海德格爾說：“‘自明的東西’、而且只有‘自明的東西’——通常理性的隱密判斷(康德語)——應當成為并且應當始終保持為分析工作的突出課題即‘哲學家的事業(yè)’。如果確實如此，那么，在哲學的基礎概念范圍內，尤其涉及到‘存在’這個概念時，求助于自明性就實在是一種可疑的方法?！?9)海德格爾《存在與時間(修訂譯本)》，第6頁?！罢軐W家的事業(yè)”就是把人們以為不言而喻的、不證自明的東西，當作他思考的對象。總之，理解“教育理論”的準確含義，我們必須做一番細致的爬梳工作。

二 教育之“理”與教育之“論”

面對眾說紛紜的“教育理論”，究竟怎么辦？我們不妨把“理”與“論”分拆，把教育之“理”與教育之“論”分拆，以尋求破解之道，尋求“教育理論”之本意。

(一)教育之“理”是內容，教育之“論”是形式

一般而言，教育之“理”是內容，教育之“論”是形式；“理”似茶葉，“論”似茶具。如果以現行的理論邏輯為標準，儒家經典如10000多字的《論語》則可以稱之為“裸論”。因為，《論語》既無大小前提，也無條件陳述；既無形式邏輯，更無數理邏輯，甚至標點都由后人添加。如此一部“裸論”，卻被視為經典，能夠流傳百世、澤被后人，關鍵在于《論語》有“理”，有哲理、道理、真理乃至至理。盡管如此，我們必須承認，儒家輕視邏輯的弱點客觀存在，包括《論語》在內的儒家經典大都存在著明顯的邏輯漏洞，不僅在歷史上造成較“惡劣”的影響，而且禁錮當代國人的思維，阻礙科學的發(fā)展。張岱年說：“中國傳統之中，沒有創(chuàng)造出歐幾里德幾何學那樣的完整體系，也沒有創(chuàng)造出亞里士多德的形式邏輯的嚴密體系；到了近古時代，也沒有出現西方十六、十七世紀盛行的形而上學思維方法，更沒有伽利略所開創(chuàng)的實證科學方法。應該承認，這是中國傳統思想方法的重大缺陷?！?10)張岱年《試談價值觀與思維方式的變革》，《現代化》1986年第10期，第10頁。當然，《論語》等儒家經典產生自先秦時期，我們自然不能苛求前人。

現代教育理論卻不能僅僅停留于“裸論”層面，因為，現代教育理論不能沒有思辨、沒有邏輯、沒有提煉，就像喝茶不能沒有茶具。對人類歷史發(fā)展而言，觀念、理論歸根結底乃是人類“心智活動”的歷程和果實，換句話說，觀念、理論的運作恰是一種邏輯運作。今天，人們大多從形式推理之學即“形式邏輯”去理解“邏輯”，但如果我們對哲學史稍微有所涉獵，便知“邏輯”乃“心智運作的學問”(11)恩斯特·卡西爾《人文科學的邏輯：五項研究》，關子尹譯，上海譯文出版社2013年版，“譯者序”第15頁。，如海德格爾所說，“邏輯是思之學，是講思之規(guī)律與所思之形式的學說”(12)海德格爾《形而上學導論》，熊偉、王慶節(jié)譯，商務印書館1996年版，第120頁。。而西方哲學大師諸如康德、黑格爾等人都特別重視此意義上的“邏輯”。邏輯既不是一種實用的知識，也不是論證和推理的結構的知識，而是推理的規(guī)則、法則以及識別和判斷思想和思想的聯系正確與否、有效與否的論證方式。例如，我們平常說“考慮問題、說話寫文章都要合乎邏輯”，其中的“合乎邏輯”即是遵循邏輯規(guī)律與規(guī)則。邏輯不僅是科學，也是藝術。“作為藝術，邏輯指導理性生產出定義、劃分、推理和證明的規(guī)則，以及由此衍生出的理論作品。作為科學，它又是一種有論證的、關于邏輯規(guī)則、關于思想的正確性的知識?！?13)朱建平《邏輯：一種文化和精神》，《光明日報》2016年11月30日，第14版。于人而言，人的理性是有限的，盡管理性可以接近真理，但永遠不會確保人類不犯錯誤。人類的理性活動既是一種推演性活動，也是一種生產性或建構性活動，理性并不保證它在生產、建構中不出差錯，相反，它可能會做出錯誤的定義或劃分，導致推理出現瑕疵，思想產生混亂。因此，人類的理性活動需要借助人的推理與論證能力以克服其先天的不確定性，而邏輯推理恰是“理性與說服力”之基石。邏輯不僅是一種精神，而且是一種理性精神。理性精神不僅“激發(fā)、促進、鼓舞和驅使人們將人類的思維得以運用到最完善的程度，并盡其所能地去探求和確立已經確立的知識的最深刻和最完美的內涵……其中邏輯公理的選擇體現出人們對理論本身的最深思熟慮的判斷和洞察力，邏輯規(guī)則和定義則體現出人們?yōu)樽非鬅o可置疑的結論而對推論施加的嚴苛條件。推理鏈條的環(huán)環(huán)相扣就反映出人們對思維編織的精細嚴密的要求”(14)朱建平《邏輯：一種文化和精神》，《光明日報》2016年11月30日，第14版。。例如，邏輯在希臘文化中結出的第一個碩果便是歐幾里得的《幾何原本》?！稁缀卧尽凡粌H是幾何學的一種邏輯表達，而且也是一種獲得知識的途徑、組織知識的程序和檢驗知識的標準。歐幾里得幾何學的創(chuàng)立不僅僅在于它為人類產生了一系列實用而美妙的定理，更主要的是它孕育出一種人類文明的新的知識形態(tài)。這種新的知識形態(tài)能由幾條相對簡單自明的公理演繹地推論出數百條定理，人類知識僅靠推理就能獲得，而且還如此精確無誤。愛因斯坦在總結西方近代科學發(fā)展的經驗時認為，邏輯成就了西方近代科學的發(fā)展?！拔鞣娇茖W的發(fā)展是以兩個偉大的成就為基礎，那就是：希臘哲學家發(fā)明的形式邏輯體系(在歐幾里德幾何學中)，以及通過系統的實驗發(fā)現有可能找出因果關系(在文藝復興時期)。”(15)《愛因斯坦文集》第1卷，許良英、范岱年編譯，商務印書館1976年版，第574頁。受這一成就鼓舞，人類將理性應用于其他領域，數學家、物理學家尤其是哲學家紛紛仿效。

教育理論主要由事實表述和價值表述組成。教育理論或教育實踐中的問題性質，不僅決定著表述形式，而且決定著論證方式。事實表述即是描述事實的表述，“一個陳述所設計(涉及)到的內容，我們將其稱為‘事實情況’，它包括所有可能成為陳述對象的東西”(16)沃爾夫岡·布列欽卡《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》，第13頁。。事實表述是教育理論的主要表述方式，事實表述論證的規(guī)范性、推理的嚴謹性、證據的充分性，在很大程度上決定教育理論的“質感”與“成色”。眾所周知，所謂推理是由“前提”與“結論”構成的，是由前提“推導”結論，前提作為結論的“理由”。把此理由講出來作為“結論”(論題)的“論據”，就構成通常所說的“論證”。因此事實表述的論證過程，即是提供證據并說明證據與推論可靠關系的過程。在事實表述論證過程中，邏輯是聯系證據與結論的紐帶，邏輯的自洽和完整貫穿論證全過程，證據和結論受邏輯、經驗的“約束”。如愛因斯坦所說：“關于事實和關系的科學陳述，固然不能產生倫理的準則，但是邏輯思維和經驗知識卻能夠使倫理準則合乎理性，并且連貫一致?！?17)愛因斯坦《愛因斯坦論科學與教育》，許良英等譯，商務印書館2016年版，第21頁。只有如此，才能保證推理的有效性，才能保證人們被有效的論證所說服。除事實問題外，教育理論或教育實踐中還存在另一類問題，即價值問題。哈耶克說：“如果所謂科學問題乃是指它們可以根據客觀的檢驗標準加以判定，那么我們可以說，幾乎沒有什么教育問題屬于科學問題。教育上的問題多半為徹頭徹尾的價值問題?！?18)哈耶克《自由秩序原理》下冊，鄧正來譯，生活·讀書·新知三聯書店1997年版，第164頁。顯然，價值問題不能輕易使用證據-推論方式展開論證，“實證科學研究與現實領域中的部分內容或環(huán)節(jié)有關，其陳述也就是‘現實陳述’(區(qū)別于僅僅涉及思想領域的所謂‘觀念陳述’)”(19)沃爾夫岡·布列欽卡《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》，第14頁。。教育理論除表述事實外，既需要“自問”也需要“自答”——“什么是好的教育理論”。如果教育理論無力澄清“價值”，就無法確定教育理論之“應當”。換句話說，教育理論中的價值問題，不能使用事實表述，只能使用價值表述或規(guī)范性表述。盡管價值表述不能以“真”或“假”予以判斷，卻可以用是否“有理”或“有道”來鑒別。一般而言，對教育理論的規(guī)范性論證大致遵循兩條路徑：第一條，以概念表達思想；第二條，表達的思想不僅經過論證，而且經得起推敲。(20)程煉《思想與論證》，北京大學出版社2005年版，第2-3頁。對教育理論價值表述的論證主要采用概念分析方法，因為，概念不僅是認識的工具，而且是行動的綱領。概念幫助我們將思想的對象與眾多有所指的可能對象區(qū)分開來，“只有借助于一般概念，并由此將那些具有某些共同特征的對象進行概括，才可能從思想上將世界上無窮無盡現象的多樣性進行歸類和整理”(21)沃爾夫岡·布列欽卡《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》，第14頁。。概念分析不僅為了理論清晰，也可提供實踐規(guī)范。“我們被抽象的概念所控制，這是我們存在的基本現象之一，通過抽象概念我們才能看清事物的真相?！覀兘忉屢豁検聞諘r，就不可避免地以某一概念作為大前提了，因為只有這樣，我們才能看清事物的本質，才能思考并下結論。了解了這一點，就不會使我們觀察事物時戴上有色眼鏡，歪曲事物的本來面目。因此，許多無偏見的概念，常常成為我們認識世界的幫手?！?22)雅斯貝爾斯《什么是教育》，鄒進譯，生活·讀書·新知三聯書店1991年版，第177頁。教育理論的基本單元或“細胞”實質上是概念，教育理論需要通過概念來表達自身。如黑格爾所說：“真正的思想和科學的洞見，只有通過概念所做的勞動才能獲得?！?23)黑格爾《精神現象學》上卷，第54頁。教育理論的魅力在于論證的精妙、概念的清晰。簡言之，一旦教育理論經受了邏輯推理力量的“考驗”，經受了蘊含、一致性、獨立性、完全性、邏輯真等邏輯推理力量的“拷問”，就意味著教育理論獲得了一種邏輯的品行，即教育理論因邏輯而變得簡潔、精美、嚴格、強大，內部和諧、外部精巧、經久耐用。因此，我們可以設想，如果教育理論將其中所有的論證一一抽出，那么教育理論就會因只剩下一堆描述性語句而坍塌，教育理論的結構性力量和活力會喪失殆盡，教育理論的引導力、解釋力會蕩然無存。正因為如此，我們了解一位教育理論工作者是如何推理的，往往比了解這位教育理論工作者由此推出的結論更重要?；蛟S是因為不論何種教育觀點或教育理論總有與之相對立的教育觀點或教育理論存在，也或許是因為缺乏論證的教育觀點、教育理論終究是無效的。難怪教育學家們在提出某個教育觀點或教育理論的同時，都會殫精竭慮地論證其教育觀點或教育理論的合理性。盡管邏輯是有關思維過程的形式性規(guī)范，尊重邏輯有助于提高思維效率，從而更切實地把握對象世界的規(guī)律，但邏輯不能等同于思想本身?！斑壿嬛挥性谠诤退贾g的區(qū)分已經實現而且是以一種確定的方式并向著一特殊方面實現之后才能夠出現來提供思之形式結構與開列思之規(guī)律?！?24)海德格爾《形而上學導論》，第122頁。既然教育之“理”似茶葉、教育之“論”似茶具，那么，僅有茶具，沒有茶葉，茶具數量再充足、茶具質量再精美，何以品茶？只好用茶具不斷敲打茶桌，但越敲越難“品”得到，越敲越不能“望茶止渴”，畢竟巧婦難為無米之炊。換句話說，教育理論僅有邏輯，僅有為“論”而“論”的邏輯，而無“內容”——思想，只能讓人感受“思想的饑荒”。

教育理論“所有的內容不是行為，也不是外在的快樂和悲痛的事情，而是思想”(25)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷，賀麟等譯，上海人民出版社2013年版，第18頁。。教育理論之“理”是關于思想、精神之“理”，是具有“普遍性的自在自為地存在著的思想”，“思想本質上既是思想，它就是自在自為和永恒的。凡是真的，只包含在思想里面，它并不僅今天或明天為真，而乃是超出一切時間之外，即就它在時間之內來說，它也是永遠真，無時不真的”(26)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷，第12頁。。偶然的思想不是教育理論之“理”，只是“意見”而已。“一個意見是一個主觀的觀念，一個任意的思想，一個想象，我可以這樣想，別人可以那樣想；——一個意見是我私有的，它本身不是一個有普遍性的自在自為地存在著的思想?！?27)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷，第19頁?？梢?，“意見”只與事物有關，而“思想”則觸及本質?！罢鎸嵉乃枷氩痪褪顷P于事物的意見，而是事物本身的概念。事物的概念不是天生會到我們那兒來的。每個人都有手指，能拿起畫筆和顏料，但他不因此就是畫家。關于思維也是這樣的?！?28)黑格爾《法哲學原理》，范揚、張企泰譯，商務印書館1961年版，“序言”第15-16頁。因此，如果教育理論僅具有邏輯乃至嚴密的邏輯，僅僅具有“為論而論”的邏輯，那么只能讓人經受“哲學的貧困”的“折磨”、“思想的貧瘠”的“困擾”。從一定意義上說，“為論而論”的“本領恐慌”，其實就是“哲學的貧困”“思想的貧瘠”。

縱觀目前形形色色的“教育理論”，大多呈現“思想的貧瘠”。具體而言，“教育理論”呈現如下一些“面相”。有的教育理論摒棄了透徹、清晰、簡潔的特性，可謂玄奧晦澀，繞來繞去，云里霧里，似乎此“理”只應天上有，人間能得幾回聞；似乎此“理”只屬“我所創(chuàng)”，人間之“理”盡囊括其中(或在“我”之掌握中)。如叔本華所說，它們“高談一些玄而又玄的廢話”，“力圖讓人頭暈目眩，它們大肆夸張，完全變成了一種晦澀難懂的玩藝”(29)《叔本華論說文集》，范進等譯，商務印書館1999年版，第274頁。。有的教育理論不僅飄浮著“空洞的詞句，虛驕的氣焰”，而且以“自高自大的態(tài)度”將教育之“理”“論出來”“作出來”“說出來”，就“好像掌握了一切的統治權一樣”(30)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷，第4頁。。有的教育理論像豪華的茶葉盒，茶葉還是那幾片，包裝卻奢華得嚇死人，充斥著“流行的廢話、時髦的措辭以及陳腐的術語”(31)《叔本華論說文集》，第324頁。。有的教育理論像白開水，盡管透明澄澈，但見解“見”不著，創(chuàng)新“新”難覓，往往憑借“體面的傲慢、堂皇的氣派”(32)《叔本華論說文集》，第326頁。等外衣以掩飾其自身思想的貧乏。有的教育理論只是“胡編亂寫”“粗制濫造”甚至“牽強附會”的文化“垃圾”，“對于有些事物，他們根本一無所知，卻要裝出一副成竹在胸的模樣；他們根本未曾思考，卻要顯出一副深思熟慮的樣子；他們根本無話可說，卻要擺出一副高談闊論的架式”(33)《叔本華論說文集》，第327頁。。有的教育理論脫離教育改革發(fā)展實際，既未“以我們正在做的事情為中心”，也未從教育改革發(fā)展的鮮活實踐中挖掘新材料、發(fā)現新問題、提出新觀點、構建創(chuàng)新性理論，而是以“最繁瑣累贅的方式，把那些偶然遇到的零星小事不厭其煩地詳加剖析”(34)《叔本華論說文集》，第321頁。。教育理論以“遮蔽”教育現實為其出發(fā)點，常常采取一種“精神庇護所”的消極方式對“既存”教育現象、教育問題予以分析。在“既存”教育現象、教育問題似乎都已闡述清楚的自我陶醉之中，恰暴露了教育理論的虛幻無力，“理論的邏輯推演一觸碰到生活的氣息，進入到鮮活的世界中，蒼白無力的現實感即迎面撲來，理論往往與現實邏輯相背離。理論邏輯的力量并沒有成為現實的力量去引導人們解決日常生活所遭遇的困境”(35)沈江平《向生活世界的回歸：一種比較敘事》，《江海學刊》2019第4期，第70頁。。有的教育理論既沒有準確把握時代脈搏，也未能聆聽時代聲音，也沒有緊跟時代步伐并與時代同頻共振，更無力回答時代課題，既不能“舉頭望明月”，更不能“低頭思故鄉(xiāng)”?！罢軐W所研究的對象是理念，而理念并不會軟弱無力到永遠只是應當如此，而不是真實如此的程度。所以哲學研究的對象就是現實性?！?36)黑格爾《小邏輯》，賀麟譯，商務印書館1980年第2版，第45頁。教育理論落后于時代發(fā)展或者躲藏在熱火朝天的時代背后，回避現狀、無視現實，失去貓頭鷹敏感的“嗅覺”，似乎在保持著某種“自尊”，滿足于“自娛自樂”的文字游戲。有的教育理論跟在“他人”后面亦步亦趨、東施效顰甚至“胡編”“亂解”。有的教育理論“高高在上”，“擱置”本國教育問題，既脫離本國教育現實也脫離真實的教育生活、脫離人民的真實需求。由此可見，教育理論的深刻、透徹，意味著真正的教育理論就是要論“理”，最大的說服力就是教育理論中蘊含的“理”，無“理”可言就不能稱之為“教育理論”。

思想是教育理論的“內核”，“論”只是為論“理”服務的形式?！拔馁|彬彬，然后君子”，即是強調內容之“質”與形式之“文”的和諧統一?！拔恼?，貫道之器也?！弊鳛椤敖泧髽I(yè)，不朽之盛事”，“文”(或文章)最重要的功能即是“載道”。任何教育理論，“論”什么“理”、不“論”什么“理”、怎么“論”“理”、“論”什么樣的“理”，自始至終都包含著立場、觀點、態(tài)度。任何教育理論對教育現象、教育問題的思考、分析以及表達過程始終處于選擇之中、始終處于“前見”的支配之下。所有的觀察(以及記錄觀察的敘述)都是受理論框架引導的，在對經驗現象的任何一種描述或測量背后都夾帶或蘊含著理論。恩格斯說：“自然科學家盡管可以采取他們所愿意采取的態(tài)度，他們還得受哲學的支配。問題只在于：他們是愿意受某種蹩腳的時髦哲學的支配，還是愿意受某種建立在通曉思維歷史及其成就的基礎上的理論思維形式的支配?！?37)《馬克思恩格斯文集》第9卷，第460頁。試想，倘若教育理論缺乏教育價值成分、取消價值尺度、喪失任何“有用”性，那教育理論還能打動人心、讓人震撼、讓人愉悅、讓人得出真或假的判斷嗎？去除價值因素或教育價值引領的教育理論，只能變成為空虛、蒼白、枯燥、無聊、逃避凈化功能的語言和文字游戲，變真為假、變假為真，變猥瑣為高尚。其實，對每一時代褶皺里教育傳統的梳理，每一教育生活細節(jié)、每一教育故事、每一教育記憶的辨析，每一教育性話語的表達，每一教育性詞匯的使用，都浸透著教育理論工作者或教育實踐探索者的主體情思。此種教育價值的、立場的、情感的選擇，背后都是教育理論研究者或教育實踐探索者的價值判斷?？姞栠_爾說：

我們不能簡單地通過試圖排除價值觀來解決研究的客觀性問題。相反，對社會問題的每一項研究，無論范圍多么有限，都是而且一定是由價值觀決定的?！盁o偏見的”社會科學從來就不存在，將來也絕不會有。逃避價值觀是錯誤的，并且注定是徒勞的和有害的。我們的價值觀是與生俱來的，即便對它們置之不理，它們也仍然支配著我們的研究工作。(38)繆爾達爾《亞洲的戲?。耗蟻唶邑毨栴}研究(重譯本)》，方福前譯，首都經濟貿易大學出版社2001年版，第15頁。

在教育理論世界里，我們看見什么取決于如何去看，我們尋求的答案其實早就包含在問題之中。思想是教育理論的“靈魂”，一切表現形式都是表達一定思想的載體。離開了一定思想，再豐富、再多樣的表現形式以及“論述”方式也是蒼白無力的。毛澤東所列舉的“黨八股”的第五條罪狀即是“甲乙丙丁，開中藥鋪”。一部著作、一篇文章充滿了大壹貳叁肆、小一二三四、甲乙丙丁、子丑寅卯、大ABCD，小abcd等這些符號，但卻不提出問題，不分析問題，不解決問題，不表示贊成什么，反對什么，“說來說去還是一個中藥鋪，沒有什么真切的內容”。如果我們津津有味于這一開中藥鋪的方法，實在是“一種最低級、最幼稚、最庸俗的方法”(39)《毛澤東選集》第3卷，人民出版社1991年第2版，第838頁。。毛澤東把這種“最低級、最幼稚、最庸俗的方法”稱之為形式主義的方法。形式主義的方法即是“按照事物的外部標志來分類，不是按照事物的內部聯系來分類的。單單按照事物的外部標志，使用一大堆互相沒有內部聯系的概念，排列成一篇文章、一篇演說或一個報告，這種辦法，他自己是在做概念的游戲，也會引導人家都做這類游戲，使人不用腦筋想問題，不去思考事物的本質，而滿足于甲乙丙丁的現象羅列”(40)《毛澤東選集》第3卷，第838-839頁。。內容為王，內容決定形式，這一定理是教育理論研究者的共同遵循、從業(yè)守則?！白髡卟粦斁窒抻谡Z詞和言談的形式，而更應擴充豐富自己的思想。如果一個人被病魔折磨得形銷骨立，發(fā)現自己的衣服過于肥大，那么，他就應當設法使身體恢復到以往的健康狀況，而不是把衣服改小來使它變得合體?！?41)《叔本華論說文集》，第330頁。當然，形式反作用于內容，也是定理。海德格爾說：“邏輯在今天也還統治著我們的思和說而且從早期開始就從根本上附帶規(guī)定著語言之文法結構從而附帶規(guī)定著西方人對一般語言的基本態(tài)度?！?42)海德格爾《形而上學導論》，第121頁。“言之有物”是“論”的第一要件或規(guī)則，“一位優(yōu)秀的作者往往思想豐富、文以載道，很快便贏得讀者的信任；當他寫文章時，真正地、實實在在地言之有物；這使聰明的讀者能夠始終為他的思想所傾倒。這樣的作者，正因為他真正地言之有物，所以，他總是以最簡潔、最明了的方式表達自己的思想；因為他的目的是讓讀者對他的思想產生強烈的共鳴，除此而外，別無他意”(43)《叔本華論說文集》，第323頁。。優(yōu)秀的作者在自己的作品中從不隱瞞自己的思想或觀點，他們總是向世界“敞開”，總是“說”自己“思”之“話”、總是“話”自己之所“思”。誠如王充所說：“筆能著文，則心能謀論，文由胸中而出，心以文為表?！?44)王充《論衡》，上海古籍出版社1990年版，第136頁。正因為如此，他們的作品——“無論是贊美某事物抑或抨擊某事物——總是言為心聲”(45)《叔本華論說文集》，第323頁。。如果“言之無物”，空話、假話、套話連篇，恰如“懶婆娘的裹腳，又長又臭”。正因為如此，我們應該像思想家那樣思考，而像“普通人那樣說話”，即我們“應當深入淺出地表述其非凡的思想”(46)《叔本華論說文集》，第325頁。?！盁o論何處，措詞用語都應簡潔明了，使思想易懂、行文流暢；不僅如此，更進一步說還應做到深入淺出、言近旨遠且行文雅麗?！?47)《叔本華論說文集》，第329頁。不過，形式反作用于內容一定要“因地制宜”、因時而變，具體情況具體分析。如果把反作用當作決定作用、替代作用，教育理論就會變質變味，走向形式主義。例如，毛澤東堅決反對“空話連篇，言之無物”的長文章，并把“沒有什么內容”的長文章喻為“懶婆娘的裹腳，又臭又長”?！伴L而空”固然不好，那“短而空就好嗎？也不好”。(48)《毛澤東選集》第3卷，第834頁?！拔覀兎磳Φ氖强赵掃B篇言之無物的八股調，不是說任何東西都以短為好?！?49)《毛澤東選集》第3卷，第834頁。

(二)教育之“理”是主體，教育之“論”是輔助

馬克思說：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了?！?50)《馬克思恩格斯文集》第5卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2009年版，第208頁。叔本華認為，建筑師在開始“建造房屋之前，先畫出草圖，然后再進行詳盡周密的思考乃至細微末節(jié)”(51)《叔本華論說文集》，第333-334頁。。無論是馬克思所說的已經在“頭腦中”建成的蜂房，還是叔本華所言的在建造房屋之前的“草圖”，都意味著“頭腦中”的“想法”、“草圖”是建筑的“靈魂”，是建筑房子的先在條件。如果把教育理論比作一幢房子，“理”是鋼筋、框架，“論”則是沙子、磚塊、水泥。沒有鋼筋、框架等，不可能建成房子；沒有沙子、磚塊、水泥等，房子也無法建成?！袄怼比缰黧w建筑，“論”如裝飾裝修，主體建筑決定著裝飾裝修的樣式、風格、“個性”以及“材料”選取。以鋼筋水泥為材料建設的高樓，盡管裝飾裝修簡單素樸，卻能經受風雨雷電的考驗，且?guī)h然不動；以木頭為材料構建的房子，盡管裝修精美，風雨雷電一“洗禮”，可能就會轟然坍塌。因此，只有堅信思想和真理是構建理論的“硬核”，一個人才能“深感必須孜孜不倦、百折不撓地力求以最清楚、最恰當、最強烈的方式表達它們——正如以銀器或金銀容納神圣的遺物或無價的藝術珍品一樣”(52)《叔本華論說文集》，第331頁。。正是這一堅定的信念或深切體會，使“許多古代作家——他們的偉大思想及精湛語言已經流芳百世并因此而榮獲經典著作的稱號——總是深思熟慮爾后才慎重落筆。據說，柏拉圖的《理想國》的導言就曾經以不同方式寫了七次”(53)《叔本華論說文集》，第331頁。。例如，以哲理、道理、真理乃至至理構建的馬克思主義教育理論這座“摩天大樓”，之所以一直“堅挺”，成為工人階級的“圣經”，恰在于“某個世界的力量”——對人類社會教育發(fā)展規(guī)律的深刻認識，對資本主義社會教育的敏銳洞察，對當時歐洲經濟社會、教育發(fā)展的悉心考察，對“人的解放”以及人的全面而自由發(fā)展的求索，對經濟學、政治學、哲學、社會學、歷史學等思想資源的運用發(fā)展。

作為人類精神生產的一種特殊形式，教育活動也是如此。即，對任何教育現象的思考、理解不能停留在神秘的、抽象的或生物學的層面，而是必須將教育現象置于真實的社會歷史場景之下加以審視。正是從此角度出發(fā)，馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中不僅批判了資產階級教育的虛偽，而且回應了資產階級對他們有關教育主張的責難：“你們既然用你們資產階級關于自由、教育、法等等的觀念來衡量廢除資產階級所有制的主張，那就請你們不要同我們爭論了。你們的觀念本身是資產階級的生產關系和所有制關系的產物，正像你們的法不過是被奉為法律的你們這個階級的意志一樣，而這種意志的內容是由你們這個階級的物質生活條件來決定的?！?54)《馬克思恩格斯文集》第2卷，第48頁。他們的這一論斷，揭開了資產階級及自由派學者關于教育普及、平等、博愛、自由等的神秘面紗，為我們深入認識資本主義社會中的教育問題和無產階級奪取證權后如何開展社會主義教育提供了思想指南。馬克思主義教育理論這座“摩天大樓”，之所以一直“巍然屹立”，成為工人階級的“圣經”，恰在于馬克思主義對資本主義社會教育的透徹分析以及“小心地深思”。正如海德格爾所說：“小心地深思……事情。小心地，這意思首先是說，不要魯莽地用未經考察的描述侵襲事情，而是謹慎地深思事情?！?55)海德格爾《面向思的事情》，第4頁。在馬克思主義誕生之前，不管持什么立場論述教育目的，幾乎都是孤立地、抽象地和理想化地論述教育目的，從未將教育目的與社會生產和生活實際的狀況結合起來予以論述。馬克思深刻地考察了人類歷史上從工場手工業(yè)到機器大工業(yè)過渡時期分工的發(fā)展及其社會經濟后果以及對人自身的普遍性影響?！皺C器勞動極度地損害了神經系統，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，奪去身體上和精神上的一切自由活動。甚至減輕勞動也成了折磨人的手段，因為機器不是使工人擺脫勞動，而是使工人的勞動毫無內容?！?56)《馬克思恩格斯文集》第5卷，第486-487頁。馬克思經過“小心地深思”的論述，超越了單純從倫理上對資本家和現代工廠制度的批判，不僅找到了解釋人的片面發(fā)展、畸形發(fā)展的經濟根源、制度根源，而且尋覓到了破解之道——促進生產勞動同智育和體育相結合?！拔磥斫逃龑λ幸褲M一定年齡的兒童來說，就是生產勞動與智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”(57)《馬克思恩格斯文集》第5卷，第556-557頁。反之，憶及“文革”中的某些“教育理論”，盡管邏輯嚴謹、文辭漂亮，且“論”得頭頭是道、天花亂墜，但“理”不通，甚至根本就無“理”可言，誠如鄧小平所說：“思想戰(zhàn)線上長期間充滿了胡言亂語?！?58)《鄧小平文選》第2卷，人民出版社1994年第2版，第180頁?；蛉鐚O喜亭所說，“文革”期間的教育理論，一度淪落為“中國教育方針政策的匯編，或對中國教育方針政策的詮釋”(59)孫喜亭《中國教育學近50年來的發(fā)展概述》，《教育研究》1998年第9期，第21頁。。正因為如此，“文革”中的某些“教育理論”一旦遭遇解放思想、教育改革發(fā)展現實乃至鮮活的教育實踐，就如同裝修奢華的木頭房子，風一刮、雨一下即垮塌，遑論“放之四海而皆準”！在這樣一種非正常的學術生態(tài)之下，個別教育學者沾染上矯揉造作的文風，總是試圖以滔滔不絕的“廢話”來掩飾其思想的空乏。而“真理標準大討論”不僅打破了教條式的理論禁錮，而且恢復了實事求是的馬克思主義思想路線。思想解放的大潮，如狂瀾蕩滌僵化落后的教育觀念，沖破教育思想的禁區(qū)，打破教育發(fā)展的僵局。

當然，對教育之“理”與教育之“論”的分拆只是“技”而已，合一才是“道”。教育之“理”與教育之“論”、教育之“思”與教育之“辯”，原本一體。我們不妨去偽存真，去玄存理，去浮存實，矯枉返正，推陳出新，讓教育之“理”與教育之“論”更加和諧、更加健壯地統一起來，協調并進，入腦入心。