喻平

對于課堂教學(xué)，一種觀點是把學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時間、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)作為四個基本要素。傳統(tǒng)教學(xué)理論認為，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時間、教學(xué)過程是常量，教學(xué)目標(biāo)是變量。隨著“個別化教學(xué)”概念的出現(xiàn)，人們對這四個要素的認識發(fā)生了改變，將前三者視為變量，將后者視為常量。

這種認識論的轉(zhuǎn)變是有道理的。傳統(tǒng)教學(xué)理論遵循的邏輯是：學(xué)生的學(xué)習(xí)起點相同、學(xué)習(xí)時間相同、教學(xué)模式相同，最后學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不同，即達到什么水平就是什么水平。這種認識的基本假設(shè)是每個學(xué)生的智力與非智力因素水平相當(dāng)。往低處說，它犯的是低級的常識性錯誤;往高處說，是對生命的不尊重和對生命教育的曲解。事實上，學(xué)生個體差異是客觀存在的，這就決定了他們的學(xué)習(xí)時間不可能相同，也就限制了統(tǒng)一的教學(xué)模式、教學(xué)策略對全體學(xué)生的有效性。因此，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時間、教學(xué)過程三個要素必然是變量。

對上述觀點做進一步研究。從教學(xué)目標(biāo)要素看，各個學(xué)科都有國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了明確的課程目標(biāo)，從這個意義上說，教學(xué)目標(biāo)的確是常量。但是，應(yīng)當(dāng)看到教學(xué)目標(biāo)也有變量的性質(zhì)。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目標(biāo)的界定是有彈性的，各學(xué)科都對學(xué)科核心素養(yǎng)水平做了劃分，規(guī)范了不同類別學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，這種做法顯然超出了把教學(xué)目標(biāo)作為常量的概念邊界。其次，課程標(biāo)準(zhǔn)劃定的只是教學(xué)目標(biāo)的底線，是每個學(xué)生都要達到的基準(zhǔn)線，并沒有明確給出不同學(xué)生可能達到的終點，這也凸顯了教學(xué)目標(biāo)是變量的秉性。再次，教學(xué)目標(biāo)有既定目標(biāo)也有生成性目標(biāo)，生成性目標(biāo)是在真實的教學(xué)過程中產(chǎn)生的，是一種不確定因素，往往會超越既定目標(biāo)的設(shè)計范圍，因而也是變量。

事實上，我們可以思考：杜威推崇的“教育無目的論”，是不是已經(jīng)將教學(xué)目標(biāo)的變量性質(zhì)推到了一種極限狀態(tài)？

因此，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時間、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)這四個教學(xué)要素在教學(xué)中扮演的都應(yīng)當(dāng)是變量角色。正是因為諸要素皆為變量，教學(xué)過程中才會產(chǎn)生豐富多彩的教學(xué)形式，才會形成“教無定法”的創(chuàng)新空間。

無視學(xué)生個體差異的教學(xué)，是在貌似公平的環(huán)境中從事不公平的教學(xué);將學(xué)習(xí)時間定為常量的教學(xué)，是對資質(zhì)較差學(xué)生求知欲望的拋棄、對資質(zhì)優(yōu)秀學(xué)生進取心的扼殺;采用固定的、統(tǒng)一的模式教學(xué)，是對教育規(guī)律的大不敬、對教學(xué)原則的恣意踐踏;固化教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)，是只關(guān)注兜底而忽視拔尖，只關(guān)注共性而忽視個性。

如果說“教育即生活”過于寬泛，那么“教學(xué)即發(fā)展”更顯踏實。教學(xué)的目的是使學(xué)生的身心得到發(fā)展，要實現(xiàn)這一目標(biāo)，“常量”顯得力不從心，“變量”才是真正的動力源泉。

（作者單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）