“沼澤”還是“高地”：專業(yè)學位博士生教育發(fā)展誤區(qū)探析

李雪輝，羅英姿

（南京農(nóng)業(yè)大學公共管理學院，江蘇南京210095）

我國的專業(yè)學位博士生教育在爭議中發(fā)展，較高的社會期望與較低的發(fā)展成效使社會對其是“沼澤”還是“高地”的質(zhì)疑愈演愈烈。Scho·n曾以“沼澤”和“高地”對“是否落于實際以及是否采取嚴謹研究方法”的博士學位進行區(qū)分[1]。本文中的“沼澤”與“高地”延伸了這一內(nèi)涵，并將其作為對我國專業(yè)學位博士生教育現(xiàn)實發(fā)展狀態(tài)的描述。一方面，社會發(fā)展催生了博士專業(yè)學位的誕生，將其視為解決就業(yè)市場博士職業(yè)多元化的有效途徑，博士專業(yè)學位已經(jīng)成為一個越來越受歡迎的博士路徑[2]，在博士研究生教育中有著極為重要的戰(zhàn)略意義，應(yīng)為“高地”；另一方面，長期以來形成的對博士專業(yè)學位以及專業(yè)學位博士生教育在認識及實踐中的誤區(qū)未能被及時糾正，形成了相對應(yīng)的“誤區(qū)效應(yīng)”乃至“誤區(qū)陷阱”，使我國當前的專業(yè)學位博士生教育未能建立在根基穩(wěn)固、邏輯清晰的發(fā)展基礎(chǔ)之上，易成“沼澤”。為促使我國專業(yè)學位博士生教育在發(fā)展過程中規(guī)避現(xiàn)存誤區(qū)帶來的負面影響，避免未來發(fā)展陷入的“沼澤”之中，使專業(yè)學位博士生教育能夠真正比肩學術(shù)學位博士生教育，成為最高學位水準的代表，占據(jù)“高地”，本文從當前專業(yè)學位博士教育中存在的誤區(qū)出發(fā)，將其是“沼澤”還是“高地”的選擇由被動推進轉(zhuǎn)為主動改變，力求“防患于未然”。

一、現(xiàn)實誤區(qū)

1920年美國哈佛大學設(shè)立世界上首個博士專業(yè)學位，我國則于20世紀末才開始設(shè)立。近80年的時間滯后以及短期內(nèi)市場需求的強力拉動，使得我國高校在發(fā)展專業(yè)學位博士生教育初期對美國、澳大利亞、英國等國家已經(jīng)形成的框架體系和培養(yǎng)模式比較青睞，其中部分未經(jīng)過濾和甄別的認識與實踐被強硬地實行了“拿來主義”，加之發(fā)展成熟的學術(shù)學位博士研究生教育中的部分觀念被先入為主地嫁接，最終導致了我國專業(yè)學位博士生教育在發(fā)展過程中產(chǎn)生了認識和實踐誤區(qū)。

（一）名稱翻譯與其實質(zhì)的混淆

雖然“博士”一詞在我國戰(zhàn)國時期已經(jīng)出現(xiàn)，但現(xiàn)代意義上的“博士”實質(zhì)上為舶來品，博士生教育在培養(yǎng)目標、課程體系、教學方式、畢業(yè)要求等方面很大程度上受到國外影響，專業(yè)學位博士生教育更是如此。需要認識到，在國外以“博士專業(yè)學位”進行統(tǒng)計的學位類型并不完全等同于我國的博士專業(yè)學位，由中英文翻譯偏差、概念實質(zhì)探究不清等導致的理解誤區(qū)常使我國對國外專業(yè)學位博士生教育的借鑒產(chǎn)生“形似而神不似”的問題。如，將國外的“第一職業(yè)學位（First professional doctorate）”“實踐博士學位（The practice-based doctorate）”“工業(yè)博士學位（The industrial doctorate）”等學位類型，完全等同于我國的博士專業(yè)學位，這在一定程度上誤導了我國對國外專業(yè)學位博士生教育的借鑒。

博士專業(yè)學位的英文表述是“Professional doctorate”，具體到某一專業(yè)則為“Doctor of X”。在國外，其中的“doctor”一詞多指“具有某一職業(yè)從業(yè)資格的人”，其意義更接近于“職業(yè)X師”，是學士后的職業(yè)教育，傾向于美國第一職業(yè)學位（First professional doctorate）的概念內(nèi)涵，是從事某一行業(yè)的必要條件，并非全部意指某一專業(yè)的最高學位層次。例如，美國獸醫(yī)博士（Doctor of Veterinary Medicine）中的“doctor”是指從業(yè)醫(yī)師，獲得學士學位的學生即可通過專業(yè)學習和訓練獲取獸醫(yī)博士學位。這與我國將獸醫(yī)博士作為獸醫(yī)專業(yè)的“最高層次學歷的獲得者”在實質(zhì)上大相徑庭。我國對國外專業(yè)學位博士生教育的這種“名不副實”的借鑒如不加糾正難免會產(chǎn)生更深度的混亂。

除此之外，關(guān)于中外博士專業(yè)學位名稱與實質(zhì)不相符的現(xiàn)象在學位攻讀順序中也可見一斑——《中華人民共和國學位條例》明確規(guī)定我國實行“學士-碩士-博士”三級學位制，是遞進式的攻讀方式。國外的博士專業(yè)學位則不然，更看重已取得學位的“含金量”，是可交叉式的攻讀方式，有的甚至是“逆向攻讀”——碩士學位的最低申請條件為博士學位。例如，哈佛大學公共衛(wèi)生學院職業(yè)衛(wèi)生碩士的最低申請條件是必須具有醫(yī)學博士學位，這里的“博士學位”更側(cè)重于對獲得者實踐應(yīng)用技能的認定，而非指代學歷層次。

（二）概念內(nèi)涵的誤讀

英國研究生教育委員會（UKCGE）將博士專業(yè)學位界定為，“一種高級學習和研究計劃，同時符合大學授予的博士學位標準，旨在滿足大學之外的專業(yè)團體的特殊需求和發(fā)展個體在專業(yè)背景中工作的能力[3]20。由此可見，發(fā)端于國外的博士專業(yè)學位更強調(diào)“職業(yè)性”，反映的是高層次的職業(yè)水準，其本質(zhì)上是一種職業(yè)學位。因而，國外的博士專業(yè)學位證書往往是獲得者進入高度專業(yè)化的職業(yè)領(lǐng)域或進行職位晉升所需要的資格證書。

反觀我國，由于相關(guān)制度并沒有將獲取某種學位作為從事某項職業(yè)的必備條件，在1990年國務(wù)院學位委員會第九次會議將“職業(yè)學位”修改為“專業(yè)學位”。之后隨著對學科細化和專業(yè)設(shè)置的深入討論，對專業(yè)學位的概念解讀開始偏重于其性質(zhì)和價值取向。學界普遍認同國務(wù)院學位辦于2002年發(fā)布的《關(guān)于加強和改進專業(yè)學位教育工作的若干意見》中所提出的概念——“專業(yè)學位是相對于學術(shù)性學位而言的學位類型，培養(yǎng)適應(yīng)社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才。專業(yè)學位與相應(yīng)的學術(shù)性學位處于同一層次，培養(yǎng)規(guī)格各有側(cè)重”。在我國，博士專業(yè)學位屬性中的“專業(yè)實踐性”高于其“職業(yè)性”，且不僅僅作為滿足職業(yè)資格的要求而存在[4]。

總之，我國博士專業(yè)學位與博士學術(shù)學位是等而不同的關(guān)系，是學歷教育的最高層次，同時關(guān)注專業(yè)學位博士生的“專業(yè)實踐性”“職業(yè)性”及“學術(shù)性”，相較于國外將博士專業(yè)學位以“職業(yè)性”為第一要義，具有較大不同。

（三）傳統(tǒng)錯誤觀念留存形成的認知誤區(qū)

社會傳統(tǒng)觀念對博士學術(shù)學位的高度認可以及對專業(yè)學位博士生教育的質(zhì)疑導致了以下認知觀念的產(chǎn)生：（1）認為博士專業(yè)學位是博士層次的“二流學位”，相對于博士學術(shù)學位而言“好考取、易獲得”；（2）認為博士專業(yè)學位就是在職者晉升的“加持”，忽略其本身具有的學術(shù)研究和實踐應(yīng)用價值；（3）認為專業(yè)學位博士生的工學矛盾可以靠“例外原則”予以解決。

上述認知誤區(qū)，在一定程度上阻礙了專業(yè)學位博士生教育的深層次改革與發(fā)展。一方面，舊有觀念中所認為的“低等地位”使博士專業(yè)學位難以獲得各方的全力支持，社會認可度不高，學生也易產(chǎn)生身份認同危機。另一方面，專業(yè)學位博士生教育的質(zhì)量評價與監(jiān)督也因此產(chǎn)生了更多隱患，諸如“可以適當放寬對專業(yè)學位博士生的質(zhì)量要求”，“在職生自身有工作安排，在校課程學習的缺失可以適度予以理解”，“難以全面設(shè)計質(zhì)量評價與監(jiān)督標準，因而建立在模糊邏輯基礎(chǔ)之上的評價可以被接受”等觀點在高校管理者、導師甚至學生的思想觀念中蔓延，使社會對專業(yè)學位博士生教育的整體評價不高。

（四）深度借鑒造成的實踐同化

盡管博士專業(yè)學位在設(shè)置之初就有著與博士學術(shù)學位不同的發(fā)展定位，但不可否認的是，起步早、發(fā)展相對成熟的學術(shù)學位博士生教育一直是專業(yè)學位博士生教育效仿的對象，由深度借鑒造成的實踐同化現(xiàn)象隨著時間的推移越來越明顯。要摒除專業(yè)學位博士生教育的實踐誤區(qū)首先要對博士專業(yè)學位與博士學術(shù)學位的主要區(qū)別加以明晰（見表1）。

表1 博士專業(yè)學位與博士學術(shù)學位的主要區(qū)別

博士學術(shù)學位強調(diào)從已有的研究中發(fā)現(xiàn)研究空白和盲點，著力于對學科專業(yè)理論知識的深化，培養(yǎng)的是“專業(yè)的研究人員”，是專業(yè)聚焦的“I”型人；博士專業(yè)學位則是“專注于將研究以反思的方式嵌入到專業(yè)實踐中”[5]，強調(diào)對“未知問題”的解答，培養(yǎng)的是“研究專業(yè)的人員”，是在跨學科基礎(chǔ)之上對實踐應(yīng)用中的問題進行針對性研究的“T”型人。

博士專業(yè)學位與學術(shù)學位的上述區(qū)別決定了二者在人才培養(yǎng)細節(jié)上“應(yīng)然”的不一致。但專業(yè)學位博士生教育實踐中對學術(shù)學位博士生教育在具體實踐上的借鑒卻忽視了這一點，造成諸如“專業(yè)博士學位的認可度低”[3]54-61，“教育博士（Ed.D.）是哲學博士的贗品，是‘注水博士’”[6]，“專業(yè)博士學位是對學術(shù)博士學位的一種補充”[7]等認識問題的產(chǎn)生。博士專業(yè)學位為“次等學位”的觀念深入人心，從而導致認識誤區(qū)指導下的實踐誤區(qū)再次形成了認識誤區(qū)，形成惡性循環(huán)。

二、誤區(qū)的緣起

專業(yè)學位博士生教育發(fā)展中誤區(qū)的形成是一個漸隱的過程——是在長時間的潛藏信息影響下被人們毫無察覺地接受而形成的?？v然難以準確地探明這些誤區(qū)的形成軌跡，但我們?nèi)匀豢梢詮膶I(yè)學位博士生教育的演進中探尋這些誤區(qū)的緣起，為誤區(qū)的消解提供方向。

（一）“救急思維”

雖然我國的專業(yè)學位研究生教育產(chǎn)生于經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次應(yīng)用型專門人才的強烈需求[8]，但不可否認的一點是，博士專業(yè)學位在設(shè)置之初更多的是為了完善我國特色學位制度和人才培養(yǎng)體系。這在國務(wù)院學位委員會下達的《臨床醫(yī)學專業(yè)學位試行辦法》中可見一斑——“為了完善我國醫(yī)學學位制度，加速培養(yǎng)臨床醫(yī)學高層次人才……特此設(shè)置臨床醫(yī)學專業(yè)學位”。完善這一體系的首要工作就是填補學位種類缺失的空白，因而，在我國出現(xiàn)了碩士專業(yè)學位與博士專業(yè)學位同時設(shè)置的情況。這是當時特殊境況下的應(yīng)急舉措，對達成“完善我國特色學位制度”而言效果明顯。

但回視我國的博士研究生教育可以發(fā)現(xiàn)，當時整個博士生教育系統(tǒng)正值迅速發(fā)展期，零星開展的專業(yè)學位博士生教育并未建立在體系完整、基礎(chǔ)完善的框架之上，而是在摸索中發(fā)展。為了在短時間內(nèi)補足短板，我國的專業(yè)學位博士生教育較大程度地借鑒了國外專業(yè)學位博士生教育以及國內(nèi)學術(shù)學位博士生教育的相關(guān)經(jīng)驗，力求快速構(gòu)建一套適合我國專業(yè)學位博士生教育發(fā)展的模式?！熬燃彼季S”在學位設(shè)置之始和培養(yǎng)過程之中被二度利用，而其中諸多沒有充分論證的觀點和經(jīng)驗被保留下來，形成了誤區(qū)。

（二）“首因效應(yīng)”

博士學術(shù)學位的“金本位”觀念隨著其規(guī)模的擴大、戰(zhàn)略地位的提升不斷深入人心，而博士專業(yè)學位則常常被人詬病，認為其“含金量不足”[9]、“脫離了務(wù)實的現(xiàn)實”[10]、“與學術(shù)學位博士無實質(zhì)區(qū)別”[11]等。這些先入為主的觀念從一開始就鮮明、牢固地樹立了學術(shù)學位博士生教育地位高于專業(yè)學位博士生教育的印象，形成了“首因效應(yīng)”。雖然知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型為專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展提供了良好的回應(yīng)，但仍不可否認，將專業(yè)學位博士生教育視為學術(shù)學位博士生教育的補充或附屬仍然大有人在。

博士學術(shù)學位與博士專業(yè)學位是建構(gòu)在共同學科基礎(chǔ)之上的同源異支關(guān)系[12]，二者的價值和意義并不一致。雖然對博士學位“含金量”的考量應(yīng)與其對學科理論縱深發(fā)展產(chǎn)生的影響相結(jié)合，但忽略其對推動社會發(fā)展所具有的應(yīng)用價值也是有失偏頗的?？梢哉f，將博士學術(shù)學位與專業(yè)學位置于統(tǒng)一的學術(shù)價值體系之下進行比較本身就是一種誤區(qū)。這種預(yù)設(shè)的價值判斷會間接影響教學模式的選擇和應(yīng)用。由此，博士生教育的“首因效應(yīng)”成為博士專業(yè)學位與學術(shù)學位邊界模糊及定位不清的原因之一。

（三）“格瓦拉困境”

“格瓦拉困境”泛指一定歷史階段、特定社會形態(tài)與特殊政治活動基礎(chǔ)上形成的思維方式和價值觀念。由于主客觀原因，這種思維和價值觀走向固化，甚至僵化，即使時代發(fā)生再大變化，都執(zhí)著而不調(diào)適或更易?？v觀我國專業(yè)學位博士生教育20多年的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)其存在固守“習慣領(lǐng)域”，不愿或者不能進行變革的困境：一方面，在我國“科層模式”色彩濃重的高校運作框架中，已然發(fā)展成熟的學術(shù)學位博士生培養(yǎng)模式具有了一定慣性，專業(yè)學位博士生教育在模式借用中無意識地延續(xù)這種慣性。同時，由于學術(shù)學位博士生規(guī)模遠大于專業(yè)學位博士生規(guī)模，這種慣性的延續(xù)被進一步放大，存在的初始誤區(qū)也隨之深化。另一方面，我國經(jīng)濟社會發(fā)展對專業(yè)學位博士生有較大需求，但這種需求并不對博士生的職業(yè)選擇及職業(yè)發(fā)展起直接作用，進而嚴重削弱了就業(yè)市場對專業(yè)學位博士生教育的拉動力量。通過外部刺激推動變革的難度加大，加之博士專業(yè)學位的規(guī)模較小，難以對其培養(yǎng)模式進行系統(tǒng)地設(shè)計和規(guī)劃，誤區(qū)未被及時糾正。由此，專業(yè)學位博士生教育發(fā)展中的“格瓦拉困境”形成，且走出困境的難度隨著時間的推移在不斷加大。

三、誤區(qū)延展的后果

隨著專業(yè)學位博士生教育重要性的凸顯，“拓寬專業(yè)學科的專業(yè)學位授予范圍和數(shù)量”“加快專業(yè)學位博士教育的發(fā)展速度”等建議被不斷提出，國家立足發(fā)展實際從政策導向、指標劃撥等方面都給予了較大支持，博士專業(yè)學位規(guī)模正逐步擴大。建立在模糊邏輯之上的專業(yè)學位博士生教育在發(fā)展中形成的系列誤區(qū)因具有長期性和潛藏性，極易在難以發(fā)覺的境況下繼續(xù)擴大，能否走出誤區(qū)直接關(guān)系專業(yè)學位博士生教育未來的發(fā)展方向。如若任由上述誤區(qū)繼續(xù)延展、發(fā)酵便會走入誤區(qū)陷阱，形成“沼澤”，致使專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展事倍功半。

（一）博士專業(yè)學位難以準確定位

博士學術(shù)學位發(fā)展的主要動力似乎是“研究”在大學中的重要性的增長[13]，而博士專業(yè)學位則產(chǎn)生于社會對專門職業(yè)及其發(fā)展的需求。換言之，對于專業(yè)學位博士生來說，他們的目標是利用大學活動來啟動工作場所的變革[2]。當前對博士專業(yè)學位的概念誤讀造成對其本質(zhì)上的認識不清以及界定混亂可能直接導致其定位的不明晰，從而使博士學位固有的“重學輕術(shù)”思想在國家博士研究生教育的戰(zhàn)略性提升階段被進一步深化，博士專業(yè)學位的優(yōu)勢無法得到體現(xiàn)。

（二）培養(yǎng)模式依然為嫁接式

不能從根本上糾正專業(yè)學位博士生教育的誤區(qū)，而僅對現(xiàn)有的培養(yǎng)模式做修補式的改革，其結(jié)果只能是“治標不治本”，培養(yǎng)模式仍然為嫁接式。為完善我國特色學位制度，借鑒國外培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“高層次學歷人才”，導致了在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了培養(yǎng)目標和培養(yǎng)結(jié)果的不一致。在博士生教育不再僅為“象牙塔”培養(yǎng)研究者的現(xiàn)實情境下，我國博士專業(yè)學位這一被稱為“狹小隔間中的博士學位”勢必要擺脫其依賴式發(fā)展的慣性，從博士專業(yè)學位“名不副實”的認知開始進行顛覆性的培養(yǎng)模式變革。

（三）質(zhì)量評價標準的模糊

專業(yè)學位博士生教育制度并沒有清楚地說明如何對其進行評價[3]54-61，這似乎是各國專業(yè)學位博士生教育發(fā)展中都遇到的一個難題。質(zhì)量評價標準在“重學”還是“重術(shù)”中搖擺，這在我國亦成一大難題——2018年國務(wù)院學位委員會辦公室出臺的《工程類博士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革方案》中將工程類博士專業(yè)學位獲得者的成果形式擴展為“學術(shù)論文、發(fā)明專利、行業(yè)標準、科技獎勵”，這在一定程度上肯定了專業(yè)學位博士生教育的“職業(yè)性”；但作為我國特色學位體系中的頂尖層次，“博士學位”的獲得是否應(yīng)堅持以學術(shù)論文為必要條件而非充分條件還值得商榷。質(zhì)量評價標準的模糊是上述認知誤區(qū)的間接結(jié)果，而這也會引發(fā)培養(yǎng)上的系列連鎖反應(yīng)，即以模糊標準指導學生培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)，致使不確定因素在整個教育環(huán)節(jié)的循環(huán)中進一步擴大。相比用模糊標準衡量專業(yè)學位博士生教育的優(yōu)劣而言，首先確定標準是否合理、可行更為重要。

四、誤區(qū)的消解

我國專業(yè)學位博士生教育對他國的深度借鑒以及對本土成熟培養(yǎng)模式的因襲致使上述誤區(qū)的產(chǎn)生并非偶然，但發(fā)展過程中國情與學情異質(zhì)導致的“水土不服”也著實阻礙了我國專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展。專業(yè)學位博士生教育拋開誤區(qū)本身單純追求培養(yǎng)模式的變革，最終只能導致這種變革成為建立在部分錯誤觀念和模糊認知上的束縛行動，不能從根本上解決問題。由此，誤區(qū)的有效消解就變得極為重要，其本質(zhì)即是為我國專業(yè)學位博士生教育“正名”，使其從屬“高地”的戰(zhàn)略地位在認知和實踐上被認可。

（一）認知糾偏

專業(yè)學位博士生教育誤區(qū)的消解必然要在學理層次上明確回答以下問題：第一，為什么博士專業(yè)學位的“職業(yè)性”是第一性？第二，如何正確把握博士專業(yè)學位的理論內(nèi)涵？第三，專業(yè)學位博士生教育培養(yǎng)的“高層次應(yīng)用型人才”之“高”究竟高在哪里？

首先，社會發(fā)展對職業(yè)專業(yè)化發(fā)展提出要求，伴隨知識生產(chǎn)模式的演進，這種要求被納入到高校培養(yǎng)體系之中，博士專業(yè)學位由此產(chǎn)生?？v使在我國博士專業(yè)學位因身處學位體系頂端一直被認為是“學術(shù)性與職業(yè)性二者缺一不可”[14]的一種學位類型，但實質(zhì)上，“職業(yè)性”才是推動其產(chǎn)生和發(fā)展的、有決定性意義的特有屬性——博士專業(yè)學位的研究側(cè)重于“為獲取新知識并具有實際目的和目標而進行的原始調(diào)查”，而這種“原始調(diào)查”往往是對專門職業(yè)在實踐中一些問題的探索，與學術(shù)學位博士研究生多從文獻中進行問題梳理進而研究的方法有所不同。即社會職業(yè)為博士專業(yè)學位產(chǎn)生、發(fā)展和演進起直接作用；反之，博士專業(yè)學位的發(fā)展也能夠促進社會職業(yè)的發(fā)展。

其次，由不同國家和地區(qū)間文化差異造成的對博士專業(yè)學位概念的誤讀，需要從根本上予以明晰。第一，相關(guān)研究者應(yīng)嚴格區(qū)分諸如“第一職業(yè)學位”“實踐博士學位”“工業(yè)博士學位”等的學位性質(zhì)和涵蓋范圍，對博士專業(yè)學位的理論內(nèi)涵進行正確傳播。第二，雖然到目前為止未能形成對博士專業(yè)學位的標準化概念，但其所包含的“職業(yè)性”“實踐性”“高層次性”正在不斷達成共識。相關(guān)部門在推動博士專業(yè)學位發(fā)展過程中有使高校、學生及社會明確其本質(zhì)內(nèi)涵的義務(wù)，也需要多方在宣傳、招生、培養(yǎng)、監(jiān)督等環(huán)節(jié)予以落實。

最后，雖然工作實踐賦予職業(yè)教育及專業(yè)學位教育共同的邏輯，使二者具有同質(zhì)性[15]，但以培養(yǎng)“高層次應(yīng)用型人才”為目標的專業(yè)學位博士生教育是要高于以培養(yǎng)“技能型人才”為目標的職業(yè)教育的。這主要體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，從橫向上看，專業(yè)學位博士生教育重視對職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)問題的發(fā)現(xiàn)和擴展，具有系統(tǒng)性，而不是僅對職業(yè)技能的重復(fù)和優(yōu)化；另一方面，從縱向上看，專業(yè)學位博士生教育自發(fā)展之初就具備知識結(jié)構(gòu)和層次上的優(yōu)勢，同時包含對職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)問題的深度挖掘和創(chuàng)新，具有深度性，而不僅是短期訓練后的實踐應(yīng)用?？梢哉f，專業(yè)學位博士生教育培養(yǎng)的“高層次應(yīng)用型人才”之“高”不僅指代其“學位的高級別”，更暗含其“知識的高層次”和“創(chuàng)新的高水平”。

（二）實踐探索

誤區(qū)消解的最終目的是以正確的認知指導專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展。基于上文對存在誤區(qū)的分析，以下問題成為在實踐探索中亟待處理的問題：第一，在我國，如何讓博士專業(yè)學位的這一“博士”學位頭銜“名副其實”？第二，專業(yè)學位博士生教育與職業(yè)發(fā)展如何緊密銜接？第三，為促使專業(yè)學位博士生教育的長效發(fā)展，各利益相關(guān)群體需作出哪些努力？

首先，博士專業(yè)學位是我國特色學位體系建設(shè)的重要組成部分，雖然在其發(fā)展過程中對國外有較大程度的借鑒，但立足我國發(fā)展實際，“中國特色不應(yīng)讓位于世界標準”的觀念需被再次提及。博士學位強調(diào)其獲得者對“知識的卓越貢獻”，博士專業(yè)學位是聚焦于專業(yè)性極強的職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部的知識創(chuàng)造，需具有“專業(yè)獨創(chuàng)性”[16]，即使發(fā)明專利、行業(yè)標準、科技獎勵等皆可作為成果形式，但學術(shù)論文不容或缺。國外專業(yè)學位博士生教育因其較強的“實踐應(yīng)用性”以及與職業(yè)的高度規(guī)范化銜接可選擇多種形式的畢業(yè)要求，但在我國撰寫學術(shù)論文是“博士學位”對其獲得者提出的基本要求，不應(yīng)因其學位性質(zhì)的不同而忽略。

其次，學位教育與職業(yè)資格認證緊密銜接的前提是專業(yè)學位的培養(yǎng)標準和產(chǎn)業(yè)界的用人標準基本統(tǒng)一[17]。在我國一些專業(yè)性較強的職業(yè)資格證書如工程師證書、執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書、教師從業(yè)資格證書等在本科或碩士階段即可申請考取，由專門的主管機構(gòu)認證，高校參與培訓但不參與考核，用人單位以職業(yè)資格證書作為進入行業(yè)的最低標準。換言之，在我國，職業(yè)資格認證在博士階段之前可能就已經(jīng)完成了，因而在當前階段推動專業(yè)學位博士生教育與職業(yè)資格認證的緊密銜接并非十分必要，反而，推動其與職業(yè)繼續(xù)教育掛鉤的意義較大。一方面，職業(yè)繼續(xù)教育的目的是確保已從業(yè)者的技能能夠跟隨社會、學科、職業(yè)的發(fā)展而不斷深化，專業(yè)學位博士生教育在很大程度上滿足這一目的；另一方面，專業(yè)學位博士生教育所培養(yǎng)的高層次人才需與行業(yè)嚴密接軌以了解行業(yè)需求，最終服務(wù)于社會發(fā)展。在二者不能于初始階段密切銜接的條件下，推動二者在職業(yè)發(fā)展階段的銜接顯得更為重要。

最后，促進專業(yè)學位博士生教育的長效發(fā)展并非依靠某一單獨力量即可解決，需要政府、高校及市場的通力合作。第一，全方位更正我國對博士專業(yè)學位的錯誤認識，自上而下推動對專業(yè)學位博士生教育內(nèi)涵的明晰，并在此基礎(chǔ)上對其進行準確定位。第二，著力建設(shè)獨立、系統(tǒng)的專業(yè)學位博士生培養(yǎng)方案，確保專業(yè)學位博士生教育契合我國發(fā)展實際，并保有自身特殊的發(fā)展規(guī)律。第三，促進專業(yè)學位博士生教育的“標準化”——培養(yǎng)過程、培養(yǎng)結(jié)果及質(zhì)量評價都設(shè)置統(tǒng)一的標準，清除模糊邏輯。第四，充分發(fā)揮市場的引導作用，努力挖掘市場實現(xiàn)職業(yè)特性的潛力[18]，將市場尤其是就業(yè)市場的力量引入專業(yè)學位博士生教育中。