馬永霞， 竇亞飛

(北京理工大學 人文與社會科學學院， 北京 100081)

近年來，創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟成為全球經(jīng)濟發(fā)展的新方向。創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟以其靈活的適應性和快速的迭代性，通過有效挖掘與整合各種資源，能夠在動態(tài)無序中把握潛在的成功機會。創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟的發(fā)展迫切需要具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的新型高素質(zhì)人才。為應對工作世界的挑戰(zhàn)，高等教育在擴張進程中順勢而為，以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力為目標的創(chuàng)業(yè)教育成為協(xié)調(diào)高等教育和工作世界關系的橋梁。聯(lián)合國教科文組織將創(chuàng)業(yè)教育稱為教育的“第三本護照”，賦予其與學術教育、職業(yè)教育同等重要的地位。高校創(chuàng)業(yè)教育以理論知識與創(chuàng)業(yè)實踐的結合為特性，能夠有效提高大學生在工作世界中創(chuàng)造價值的能力，進而在未來變動不居的復雜環(huán)境中保持競爭優(yōu)勢，已成為培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)能力的重要渠道。為提升高等教育水平和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，從把創(chuàng)業(yè)教育納入整個國民教育體系的美國，到提出“要使高校成為創(chuàng)業(yè)者的熔爐”的德國，從把創(chuàng)業(yè)教育作為“社會發(fā)展之急務”的日本，再到提出“大學自我就業(yè)教育”的印度，創(chuàng)業(yè)教育儼然已成為世界教育改革發(fā)展的基本共識[1]。歐盟創(chuàng)業(yè)教育的開展與其主動適應創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟發(fā)展的背景密切相關。作為競爭力提升和經(jīng)濟增長的主要驅(qū)動力，創(chuàng)業(yè)成為全球化格局中促進歐盟創(chuàng)新發(fā)展的關鍵來源[2]。為強調(diào)創(chuàng)業(yè)能力作為終身學習關鍵能力和工作生活必備核心能力的重要意義，歐盟先后于2016年、2018年發(fā)布了《創(chuàng)業(yè)能力框架》[3]1、《EntreComp的實踐：創(chuàng)業(yè)能力框架應用指南》[4]1，將EntreComp創(chuàng)業(yè)能力模型(以下簡稱EntreComp模型)作為指導歐盟推廣和實施創(chuàng)業(yè)教育的中心工具[5]。歐盟高校基于EntreComp模型推進創(chuàng)業(yè)教育實踐向縱深方向發(fā)展。

在我國，高校創(chuàng)業(yè)教育雖已走過近20年的發(fā)展歷程并取得一定成效，但由于受各種因素的影響，發(fā)展仍相對緩慢，依然面臨諸多理論和實踐困境。國務院辦公廳于2015年5月印發(fā)的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》[6]以及第三方組織發(fā)布的《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書(2017)》[7]均指出了我國高校創(chuàng)業(yè)教育中存在的問題。目前，我國正在實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，加快新舊動能接續(xù)轉(zhuǎn)換，這對高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)和時代訴求。EntreComp模型較系統(tǒng)地描繪了創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)框架，在歐盟高校中得到了較為廣泛的實踐應用，推進了高校創(chuàng)業(yè)教育的深入發(fā)展。本研究將對EntreComp模型的理念與推進機制進行剖析，探討EntreComp模型在高校創(chuàng)業(yè)教育中的實踐樣態(tài)，以期為推進我國高校創(chuàng)業(yè)教育改革提供一定的借鑒與啟示。

一、 EntreComp模型的理念與推進機制

歐盟創(chuàng)業(yè)教育為典型的“政府驅(qū)動模式”[8]，EntreComp模型是歐盟回應經(jīng)濟社會發(fā)展需求、創(chuàng)業(yè)能力戰(zhàn)略地位、創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)實困境等因素的產(chǎn)物。作為指導創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的中心工具，EntreComp模型集創(chuàng)業(yè)能力核心要素、創(chuàng)業(yè)能力學習進展、創(chuàng)業(yè)能力結果矩陣為一體(如圖1所示)。其中，創(chuàng)業(yè)能力核心要素從三個層次、三個領域闡明了創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵與結構；創(chuàng)業(yè)能力學習進展反映了學習者在創(chuàng)業(yè)學習中能力提升的過程，描述了創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展過程中的八個能力級別及相應標準；創(chuàng)業(yè)能力結果矩陣呈現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)能力模塊在不同學習進展級別上的預期學習結果。EntreComp模型的核心理念體現(xiàn)在三個方面：一是關注多元價值創(chuàng)造和跨界應用；二是強調(diào)創(chuàng)業(yè)學習的重要作用；三是強調(diào)系統(tǒng)的概念化理論指導。由于歐盟具有“超國家”系統(tǒng)的特殊性，其在推進EntreComp模型實施過程中采用了“弱干預”機制。

資料來源：根據(jù)EntreComp報告文本整理所得。

(一) EntreComp模型的核心理念

1. 關注多元價值創(chuàng)造和跨界應用。隨著研究的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)的概念越來越與創(chuàng)新型經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)力提高、生產(chǎn)活動重組、科技成果轉(zhuǎn)化等聯(lián)系在一起[9]。創(chuàng)業(yè)能力是影響創(chuàng)業(yè)成敗的關鍵性因素，已有研究從個體和組織兩個層面，基于特質(zhì)、機會、管理、關系四個視角對其進行了界定[10]。歐盟組織專家對已有創(chuàng)業(yè)能力研究和創(chuàng)業(yè)教育實踐進行了梳理，將創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵由商業(yè)領域擴展至相對寬泛的領域。在借鑒丹麥青年企業(yè)家創(chuàng)業(yè)基金會的創(chuàng)業(yè)觀點基礎上，EntreComp模型創(chuàng)造性地豐富了創(chuàng)業(yè)能力的多元價值創(chuàng)造和跨界應用屬性。該模型將創(chuàng)業(yè)能力定義為當人們面對機遇和想法時，采取行動并將其轉(zhuǎn)化為對他人的價值的能力[3]10。它涵蓋了任何領域和價值鏈中的價值創(chuàng)造，既可以是經(jīng)濟價值，又可以是文化或社會價值，其價值創(chuàng)造形式是多樣的。同時，EntreComp模型強調(diào)創(chuàng)業(yè)能力既是跨界應用的能力，也是個體終身學習所必備的能力，其可以廣泛地應用于工作和生活世界的各個方面，從而打破了教育、工作與社會生活之間的界限。

2. 強調(diào)創(chuàng)業(yè)學習的重要作用。創(chuàng)業(yè)學習在個體價值創(chuàng)造中的重要作用已得到學者的普遍認同。創(chuàng)業(yè)學習是個體在面對不確定環(huán)境時，通過直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，以直觀推斷的思維方式不斷更新自身認知結構，從而獲取新知識的過程[11]。創(chuàng)業(yè)學習者通過“學習-錯誤-再學習”的循環(huán)過程來處理“錯誤”信息和改變已有知識結構[12]，以獲取創(chuàng)業(yè)所需的知識與技能，提高創(chuàng)業(yè)自我效能和創(chuàng)業(yè)能力。同時，創(chuàng)業(yè)本身也是一個持續(xù)的學習過程，且以解決問題為取向的創(chuàng)業(yè)學習一定是學習者的主動學習[13]?；谏鲜鲇^點，EntreComp模型把創(chuàng)業(yè)學習視為學習者面向未來終身學習和應對挑戰(zhàn)的關鍵環(huán)節(jié)，強調(diào)學習者的創(chuàng)業(yè)能力是可以不斷發(fā)展的。盡管創(chuàng)業(yè)學習的起點不盡相同，但所有學習者都可以在創(chuàng)業(yè)學習進程中體驗到進步感。EntreComp模型致力于為學習者創(chuàng)造高質(zhì)量的學習增益，其創(chuàng)業(yè)學習過程通過兩個方面來呈現(xiàn)：一是在創(chuàng)造價值的想法和機遇中體現(xiàn)越來越大的自主權和責任感；二是培養(yǎng)從簡單和可預測的環(huán)境到復雜且不斷變化的環(huán)境中創(chuàng)造價值的能力[3]14。

3. 強調(diào)系統(tǒng)的概念化理論指導。創(chuàng)業(yè)能力模型作為系統(tǒng)地發(fā)展創(chuàng)業(yè)能力的概念化工具，其目的在于為創(chuàng)業(yè)教育實踐的深入發(fā)展提供理論指導。EntreComp模型打破了傳統(tǒng)的理論模式，不僅以涵蓋若干創(chuàng)業(yè)能力指標的“集合”形式呈現(xiàn)，而且從教育層面描繪了“目標-過程-結果”三位一體的系統(tǒng)創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)框架。創(chuàng)業(yè)學習目標的科學界定有助于利益相關者明確創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重要意義并將創(chuàng)業(yè)更好地融入高校教育體系；創(chuàng)業(yè)學習過程的精確識別有助于高校明晰學習者在不同階段的預期行為、能力特征及成熟度；創(chuàng)業(yè)學習結果的有序組合有助于指導高校思考如何利用工具、利用什么工具達成結果并據(jù)此評價創(chuàng)業(yè)教育實效。因此，EntreComp模型可以幫助教育者打開創(chuàng)業(yè)教育過程的“黑匣子”，更好地理解學習者“學習什么”“如何習得”“效果如何”等基本問題，并以此作為路線圖指導創(chuàng)業(yè)教育實踐。EntreComp模型具備理論化與系統(tǒng)化特征，為歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展提供了理論參照、指明了實踐方向，也為其在創(chuàng)業(yè)教育實踐中的廣泛應用提供了可能。

(二) EntreComp模型的推進機制

根據(jù)《歐洲聯(lián)盟條約》的規(guī)定，當前歐盟主要遵守三個運行原則：一是授權原則；二是輔助原則；三是相稱原則[14]。歐盟通過鼓勵合作促進教育發(fā)展，但需充分尊重成員國教育教學體系和文化多元性，這就決定了歐盟對成員國創(chuàng)業(yè)教育干預權利的有限性。因此，歐盟主要通過“弱干預”機制推進EntreComp模型實施。

1. 明確主體：研究與治理機構聯(lián)合負責。就業(yè)、社會事務與包容總署及聯(lián)合研究中心是歐盟委員會推進EntreComp模型的兩大機構，它們共同負責該模型的開發(fā)制定、質(zhì)量管理與教育實踐，同時也明確了各自的工作重點。其中，就業(yè)、社會事務與包容總署為歐盟就業(yè)、社會保障等相關領域的治理機構，側(cè)重于在成員國內(nèi)對EntreComp模型的宣傳、指導等具體事宜的推進；聯(lián)合研究中心是歐盟委員會直接管理的科研機構，負責承擔歐盟專項計劃研究項目，為EntreComp模型的制定和執(zhí)行提供全過程的研究和智力支持。為保證模型開發(fā)的科學性，就業(yè)、社會事務與包容總署委托聯(lián)合研究中心于2015年發(fā)起創(chuàng)業(yè)能力模型研究，采用文獻審查、實踐考察、案例研究等方法，召開了一系列迭代的多方利益相關者磋商會議開展論證工作[15]。在后期推進中，就業(yè)、社會事務與包容總署定期向社會報告工作開展和相關政策的最新情況并收集利益相關者的建議與反饋；聯(lián)合研究中心通過開發(fā)數(shù)字證書系統(tǒng)、編制使用指南、舉辦研討會議、制作講解視頻等支撐措施幫助使用者更好地理解和應用該模型。

2. 價值引領：強調(diào)重要性與普適性。關注創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)在歐盟的政策議程中被提到重要位置。EntreComp模型正是這一背景和進程的產(chǎn)物，其旨在建立系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)參考框架，以深化歐盟創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展，支持學習者發(fā)現(xiàn)機會、實施行動與創(chuàng)造價值。同時，歐盟強調(diào)該模型價值的普適性，號召和動員成員國的正式教育組織、非正式教育組織以及不同類型和規(guī)模的其他組織(如初創(chuàng)企業(yè)、成長型企業(yè)、學習型組織)等廣泛應用EntreComp模型，以實現(xiàn)構建創(chuàng)業(yè)網(wǎng)絡、動員創(chuàng)業(yè)學習、幫助創(chuàng)造價值、診斷存在問題等多元的創(chuàng)業(yè)或教育目標。歐盟于2018年發(fā)布的《EntreComp的實踐：創(chuàng)業(yè)能力框架應用指南》呈現(xiàn)了不同組織使用EntreComp模型創(chuàng)造價值的典型案例，目的在于系統(tǒng)地詮釋EntreComp模型在創(chuàng)業(yè)教育和社會創(chuàng)業(yè)培訓等實踐領域可以滿足不同目標的價值與潛力。

3. 營造氛圍：強化區(qū)域?qū)δＰ偷恼J同。首先，歐盟內(nèi)部具有文化多樣性與語言多元性特征，構建成員國和公眾對EntreComp模型認知的可獲得性與一致性，是推進該模型廣泛應用的首要問題。因此，歐盟在開發(fā)英文版EntreComp創(chuàng)業(yè)能力模型的基礎上，還編制了多種語言版本的模型解讀報告。同時，歐盟允許并鼓勵任何地區(qū)、組織圍繞創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)這一根本目的，以任何介質(zhì)或形式對該模型進行復制傳播、語言翻譯或改編重構。其次，歐盟定期在成員國范圍內(nèi)遴選最佳創(chuàng)業(yè)教育實踐進行表彰。例如歐盟培訓基金會通過設置“歐盟培訓基金會創(chuàng)業(yè)獎”激勵創(chuàng)業(yè)教育組織或社會創(chuàng)業(yè)培訓項目，其重要評價標準為應用EntreComp模型深化創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的舉措和成效[16]。最后，歐盟通過創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡、學術會議、研討工作坊、官方網(wǎng)站、新聞媒體等多種渠道宣傳相關組織基于EntreComp模型開展創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗。

4. 多方協(xié)作：動員利益相關者參與。歐盟注重與區(qū)域內(nèi)的創(chuàng)業(yè)教育利益相關者開展廣泛合作，以創(chuàng)建公共機構、教育組織和私營部門的協(xié)作聯(lián)盟，更好地探索EntreComp模型如何充當創(chuàng)業(yè)教育有效開展的催化劑和中心工具。為此，歐盟在2018年3月至2019年8月發(fā)起了“EntreComp模型支持計劃”，召集主要利益相關者圍繞EntreComp模型進行交互式、參與式討論。參與的利益相關者包括歐盟、國家、地區(qū)或地方等不同層面，含公共行政部門、商業(yè)協(xié)會、教育培訓機構、非政府組織、基金會及其他專門從事教育或就業(yè)培訓的法人實體。該支持計劃的目的在于協(xié)同利益相關者探討基于EntreComp模型的創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展計劃和創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)化戰(zhàn)略，聚焦于設計新的教育培訓課程、根據(jù)學習成果開發(fā)學習機會、探索發(fā)展和評估創(chuàng)業(yè)能力的新方法等。

二、 基于EntreComp模型的高校創(chuàng)業(yè)教育實踐

在核心理念的引領下，雖然歐盟采取“弱干預”機制推進EntreComp模型的實施，但歐盟高校十分重視大學生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，紛紛基于EntreComp模型優(yōu)化高校創(chuàng)業(yè)教育實踐。因此，EntreComp模型在歐盟高校創(chuàng)業(yè)教育中的應用取得了較大成效并呈現(xiàn)新的發(fā)展態(tài)勢。

(一) EntreComp模型實踐應用的模式

從整體來看，歐盟高校依據(jù)自身創(chuàng)業(yè)教育中存在的問題或欲達到的目標，結合其特色、資源和區(qū)域發(fā)展等實際情況，因校制宜地將EntreComp模型融入創(chuàng)業(yè)教育體系之中，并據(jù)此制定高校中長期創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略、完善創(chuàng)業(yè)教育過程、優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育項目。在實際的創(chuàng)業(yè)教育情境中，高校創(chuàng)業(yè)教育存在的問題兼具復雜性與突顯性。所謂復雜性是指高校可能面臨多種創(chuàng)業(yè)教育困境，如創(chuàng)業(yè)教育的異質(zhì)性理解、創(chuàng)業(yè)教育課程的泛理論化傾向、創(chuàng)業(yè)教育評價的盲目性等；所謂突顯性是指在特定的時空視域中，高校創(chuàng)業(yè)教育存在的某類問題較為突出。顯然，EntreComp模型作為系統(tǒng)的理論指導框架，既能服務于高校創(chuàng)業(yè)教育的總目標，又能有針對性地解決某些突顯性問題。EntreComp模型在歐盟高校的創(chuàng)業(yè)教育實踐中呈現(xiàn)特定模式的傾向性，其實踐應用的模式主要包括錨定創(chuàng)業(yè)教育目標、關注創(chuàng)業(yè)教育過程、注重創(chuàng)業(yè)教育實效。

1. 錨定目標：嵌入創(chuàng)業(yè)能力核心要素，共繪創(chuàng)業(yè)教育愿景。錨定目標模式將EntreComp模型的創(chuàng)業(yè)能力核心要素根植于高校創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)和教育目標體系，將創(chuàng)業(yè)能力視為大學生的必備核心素養(yǎng)，把培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)能力作為高校創(chuàng)業(yè)教育的邏輯起點和最終歸宿。該模式強調(diào)多元利益相關者對創(chuàng)業(yè)能力內(nèi)涵和意義的共同理解是開展創(chuàng)業(yè)教育的先決條件，并在理念認同的基礎上制定全校創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略規(guī)劃，以創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為目標積極整合校內(nèi)外教育資源。該應用模式包括以下兩種方式。一是融入戰(zhàn)略規(guī)劃，彌合理解分歧。以圖爾庫大學為例，該校為解決創(chuàng)業(yè)教育的異質(zhì)性理解與缺乏明確性等問題，以創(chuàng)建創(chuàng)業(yè)型大學為目標，將EntreComp模型的能力目標與核心理念融入“創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略”，積極塑造學校創(chuàng)業(yè)文化[4]82。目前，該校正在實施基于教師特定功能、促進學生創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的“創(chuàng)業(yè)之路”，確保學校層面對創(chuàng)業(yè)教育采取整體一致的做法，并為全校學生提供創(chuàng)業(yè)教育培訓和創(chuàng)業(yè)支持服務，鼓勵學生將創(chuàng)業(yè)能力應用于任何類型的工作實踐中。二是提供嵌入框架，明確教育起點。以蘭開斯特大學為例，該校將作為EntreComp模型核心概念的“創(chuàng)業(yè)能力”調(diào)整為“蘭開斯特大學畢業(yè)生的屬性”，使得創(chuàng)業(yè)能力與學生直接相關，鼓勵師生等多方利益相關者積極參與創(chuàng)業(yè)教育工作[4]142。故而，包含多元結構和復雜要素的創(chuàng)業(yè)能力成為蘭開斯特大學創(chuàng)業(yè)教育的起點。學校在整合校內(nèi)外多方資源的基礎上設計了創(chuàng)業(yè)訓練營、創(chuàng)意實驗室、創(chuàng)業(yè)社區(qū)計劃等教育項目，致力于在課程內(nèi)外提升學生創(chuàng)業(yè)能力。

2. 關注過程：鏈接創(chuàng)業(yè)能力學習進展，反思創(chuàng)業(yè)學習動態(tài)過程。關注過程模式強調(diào)將EntreComp模型的創(chuàng)業(yè)能力學習進展作為過程變量與創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)教育目標、課程目標、學習結果等模塊建立“傳遞參數(shù)”或“控制命令”的互動關系，進而構建動態(tài)、連貫的創(chuàng)業(yè)學習過程。該模式注重創(chuàng)業(yè)能力學習進展與系統(tǒng)內(nèi)多元模塊之間鏈接的情境性，進而形成復雜的鏈接路徑，共同作用于創(chuàng)業(yè)學習過程的連貫性開發(fā)與動態(tài)性優(yōu)化。該應用模式包括以下兩種方式。一是設計學習進展，創(chuàng)建連貫進程。以查爾姆斯理工大學為例，該校致力于在本科工程教育中增加和優(yōu)化學生的創(chuàng)業(yè)學習體驗，將EntreComp模型的學習進展結構與CDIO工程教育模式相融合，進而設計了面向全體學生的連貫的創(chuàng)業(yè)學習進程[4]96。該校將三類創(chuàng)業(yè)體驗、兩種課程模式、兩階課程層次作為創(chuàng)業(yè)學習進程的重要載體。其中，三類創(chuàng)業(yè)體驗包括在互動中了解外部需求、在迭代過程中設計構思與原型、在反思中發(fā)掘能力與資源；兩種課程模式包括工程創(chuàng)業(yè)融合課程、創(chuàng)業(yè)專業(yè)課程；兩階課程層次包括創(chuàng)業(yè)基礎課程、創(chuàng)業(yè)高級課程。二是反思學習過程，制定能力路徑。以利默里克大學為例，該校的凱米商學院在創(chuàng)業(yè)教學中將EntreComp的學習進展模型與課程學習目標相連接，通過闡明兩者之間的聯(lián)系，幫助學生反思創(chuàng)業(yè)學習過程，識別能力發(fā)展情況[4]84。在以行動為導向、強調(diào)體驗式的實踐學習中，學生參照EntreComp的學習進展模型開展反思性學習，發(fā)揮元認知在學習過程中的監(jiān)測作用，根據(jù)情況變化動態(tài)調(diào)整自己的能力發(fā)展路徑，通過深度學習促進認知發(fā)展與知識應用的整合。

3. 注重實效：映射創(chuàng)業(yè)能力結果矩陣，評估創(chuàng)業(yè)教育實施效果。參考數(shù)學術語中的定義，映射是指兩個非空集合之間元素相互對應的關系。該模式強調(diào)將EntreComp模型創(chuàng)業(yè)能力結果矩陣與學生在創(chuàng)業(yè)學習過程中所習得的結果建立基于評價的對應關系。其中，前者是創(chuàng)業(yè)教育計劃中設定的關于預期學習結果的“集合”，后者是階段性學習后關于實際學習結果的“集合”。通過建立兩個“集合”的對應關系，我們可以評價學習者創(chuàng)業(yè)學習目標的達成度，進而對創(chuàng)業(yè)教育的過程因素和整體效果進行及時評價。該應用模式包括以下兩種方式。一是提供測量工具，評價能力發(fā)展。以哈德斯菲爾德大學為例，該校使用基于任務反思的社交學習媒體——LoopMe收集學生的學習表現(xiàn)并即時反饋，以EntreComp模型的結果矩陣為測量工具對學生的創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展情況進行形成性評價[4]78。在評價實踐中，學校將EntreComp的結果矩陣作為學生的預期學習結果嵌入LoopMe的反饋系統(tǒng)，依據(jù)學習目標和學習活動的特征明確評價工作的重點，通過生成的定量數(shù)據(jù)、定性描述、關鍵事件等評估學生創(chuàng)業(yè)學習與創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的相關性及能力水平。二是提供標準參照，改進課程體系。以斯旺西大學為例，該校為識別創(chuàng)業(yè)課程中存在的具體問題，將創(chuàng)業(yè)課程的實際學習結果與EntreComp模型的學習結果矩陣進行比對評價，發(fā)現(xiàn)約75%學習者的實際學習結果與EntreComp模型的想法與機遇能力領域相匹配，但在解釋資源和行動兩個能力領域方面表現(xiàn)較差[4]80。因此，聚焦資源與行動兩大能力領域的課程成為該校創(chuàng)業(yè)課程建設和改進的重點。

(二) EntreComp模型實踐應用的成效

EntreComp模型自產(chǎn)生以來就受到了歐盟成員國及其他地區(qū)高校的廣泛關注，在創(chuàng)業(yè)教育實踐中取得了四個方面的成效。一是強化了創(chuàng)業(yè)教育利益相關者的理念認同與資源整合。EntreComp模型向校內(nèi)外創(chuàng)業(yè)教育利益相關者傳達了更為廣泛的創(chuàng)業(yè)觀點，克服了來自不同學科教師對創(chuàng)業(yè)能力異質(zhì)性理解的挑戰(zhàn)，激發(fā)了教師參與高校創(chuàng)業(yè)教育的積極性，促進了區(qū)域創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)多樣化社會資源融入高校創(chuàng)業(yè)教育體系。圖爾庫大學的經(jīng)驗表明，基于EntreComp模型的教育實踐拓展了師生對創(chuàng)業(yè)內(nèi)涵的認知，促進了不同學科對創(chuàng)業(yè)教育的共同理解。此外，該校以社會服務、項目協(xié)作、成果轉(zhuǎn)化等形式積極參與圖爾庫地區(qū)的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)建設，與地方政府、企業(yè)等保持密切合作協(xié)同育人。

二是影響了創(chuàng)業(yè)教育決策者的政策制定。在區(qū)域創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗的傳播與互動中，歐盟部分國家先后將EntreComp模型納入本國或地區(qū)的政策議程并加以推廣。烏克蘭將EntreComp模型納入新的學校課程改革和教師培訓項目；盧森堡教育部組織專家組制定了符合本國實際情況的簡化版EntreComp模型，更加注重學生創(chuàng)造力、自我意識、自我效能感、與人合作等能力的培養(yǎng)，并在遴選的試點創(chuàng)業(yè)學校實施；英國高等教育質(zhì)量保障總署在2018年頒布的新版《創(chuàng)業(yè)教育：英國高等教育指南》中，將EntreComp模型作為英國開展創(chuàng)業(yè)教育的重要指導框架[17]。

三是提升了教師開展創(chuàng)業(yè)教育的效能。許多高校和第三方組織開展了基于EntreComp模型的師資培訓，幫助教師將EntreComp模型作為支持學生開展創(chuàng)業(yè)學習的實用工具，通過提升教師的業(yè)務水平促進學生創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展。由“伊拉斯謨計劃”(Erasmus+)資助的創(chuàng)業(yè)教師發(fā)展項目于2018年啟動。該項目通過開展教師培訓，開發(fā)指導框架(EntreCompEdu)、教學地圖(Implementation Practice Map)、專業(yè)發(fā)展模型(Model for Professional Development)等工具促進創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)化發(fā)展，深化了教師基于EntreComp模型的創(chuàng)業(yè)教學理論認識，提升了創(chuàng)業(yè)教師的教學實踐能力。

四是激發(fā)了學生參與創(chuàng)業(yè)學習的積極性。高校通過構建創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略，加深了學生對創(chuàng)業(yè)能力重要性的認識，學生參與創(chuàng)業(yè)學習的積極性愈發(fā)濃厚。同時，學生借助EntreComp模型可將學習目標、學習過程和學習結果以直觀形式進行自我反饋，逐步完成相對復雜的學習活動，提升創(chuàng)業(yè)學習的獲得感。利默里克大學的教育實踐經(jīng)驗表明，深度學習體驗是通過學生根據(jù)EntreComp模型制定的學習進程來實現(xiàn)的，這有助于學生反思學習過程和能力發(fā)展水平，充分調(diào)動學生參與創(chuàng)業(yè)學習的積極性。

(三) EntreComp模型實踐應用的趨勢

從歐盟不同層面支持、多元主體參與、多種資源匯聚的創(chuàng)業(yè)教育格局和高校的創(chuàng)業(yè)教育實踐來看，歐盟將繼續(xù)構建多方利益相關者協(xié)同參與的高校創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)，注重深化對EntreComp模型的創(chuàng)業(yè)教育理論研究和實踐探索，基于終身學習理念致力于大學生創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展。一是凝聚創(chuàng)業(yè)能力價值創(chuàng)造及其重要意義的共識，深化高校與雇主、就業(yè)服務機構的合作，鼓勵企業(yè)、非政府組織、中介機構等作為供給者參與高校創(chuàng)業(yè)教育，建立歐盟、國家、區(qū)域、高校等多層面合作機制，構建多方利益相關者協(xié)同的戰(zhàn)略合作關系和資源整合機制，打造良性運轉(zhuǎn)的高校創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)。二是應對高等教育變革和不斷變化的勞動力市場訴求，基于EntreComp模型深化高校創(chuàng)業(yè)教育研究，優(yōu)化高校創(chuàng)業(yè)教育實踐，制定系統(tǒng)全面的教育培訓計劃，不斷深化創(chuàng)業(yè)教育課程改革，加大創(chuàng)業(yè)師資培訓力度，激發(fā)大學生參與創(chuàng)業(yè)學習的主動性和積極性。三是打破時間與空間界限，探索有效方法以支持在高校內(nèi)部、工作場所和生活世界等不同學習環(huán)境中發(fā)展與評估大學生的創(chuàng)業(yè)能力。

三、 EntreComp模型教育實踐的思考與啟示

(一) 對EntreComp模型教育實踐的反思

創(chuàng)業(yè)能力模型作為理論化和概念化的工具，對指導創(chuàng)業(yè)教育實踐無疑是重要的。那么，我們應如何認識創(chuàng)業(yè)能力模型在創(chuàng)業(yè)教育中的作用，又該如何借鑒學習以推進創(chuàng)業(yè)教育實踐的發(fā)展呢？里爾瓦利(Uku Lillevali)和塔克斯(Marge Taks)通過研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)能力模型作為教育層面支持創(chuàng)業(yè)能力系統(tǒng)發(fā)展的概念化工具，提供了一個整合不同理解、實施創(chuàng)業(yè)教育、達成學習結果的有效載體，有利于促進教育工作者和其他利益相關者在不同類型和階段的教育體系中系統(tǒng)開展創(chuàng)業(yè)教育，從而使創(chuàng)業(yè)教育更具實效性和可衡量性[18]。但是，創(chuàng)業(yè)能力模型往往代表了特定教育水平和類型中預期能力的“最佳集合”，只有與教育情境和外部環(huán)境相契合，才有可能在特定的教育系統(tǒng)中被接受和應用。反觀歐盟高校的創(chuàng)業(yè)教育實踐，其有效性與EntreComp模型的科學性密不可分。同時，高校能夠結合自身的問題、特色、資源等實際情況深化創(chuàng)業(yè)教育實踐。

與歐盟的“政府驅(qū)動模式”類似，我國創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展路徑是“有為政府”推動下的“后發(fā)外生型”，其主導力量來自國家的積極認同和強勢推動[19]。自“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略實施以來，我國已陸續(xù)發(fā)布多項政策以推進高校創(chuàng)業(yè)教育改革。但與歐盟作為“超國家”系統(tǒng)的有限權利性相比，我國對于高校創(chuàng)業(yè)教育的改革發(fā)展具有更強的推動力和影響力，這將有助于我國在相對較短的時期內(nèi)實現(xiàn)高校創(chuàng)業(yè)教育的跨越式、高質(zhì)量發(fā)展。一般來說，高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展源于三重邏輯——行政邏輯、市場邏輯與學術邏輯的綜合作用，需要多元利益相關者的共同參與，但毋庸置疑，高校是創(chuàng)業(yè)教育的關鍵主體。EntreComp模型的高校創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗，對深化我國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展具有一定的啟示意義。但在學習歐盟經(jīng)驗時我們也要遵循國際借鑒的基本范式，即菲利普斯(David Phillips)等人所強調(diào)的“教育根植于背景之中”[20]，關照我國創(chuàng)業(yè)教育的實際情況，結合高校自身特點分類施策，并在創(chuàng)業(yè)教育實踐中加以檢驗與修正。

(二) 對我國高校創(chuàng)業(yè)教育的啟示

如果把高校創(chuàng)業(yè)教育視為系統(tǒng)工程，我們可借鑒CIPP決策導向型評估模型(1)CIPP評估模型由美國學者斯塔弗爾比姆(Daniel Stufflebeam)提出。該模型強調(diào)評估是為管理者作決策提供信息服務的過程，包含背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四部分內(nèi)容。，從背景-輸入-過程-成果四個層面系統(tǒng)梳理我國高校創(chuàng)業(yè)教育存在的主要問題。第一，在創(chuàng)業(yè)教育理念上，高校對創(chuàng)業(yè)教育的理論認識和目標定位還不夠清晰，將其視為精英化教育或技能性培訓的觀念依然存在，創(chuàng)業(yè)教育尚未完全融入高校人才培養(yǎng)體系，高校創(chuàng)業(yè)文化氛圍還不夠濃厚。第二，在教育資源投入中，高校的內(nèi)外部資源缺乏深度整合，創(chuàng)業(yè)師資質(zhì)量有待提高，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺、基地建設不足。第三，在創(chuàng)業(yè)教育過程中，高校創(chuàng)業(yè)課程體系不夠完善，教學改革推進遲緩，缺乏指導創(chuàng)業(yè)教學過程的有效理論，教學內(nèi)容和模式理論化，教學方法和手段較為單一。第四，在創(chuàng)業(yè)教育效果上，高校存在追求短期效果的形式化傾向，對學生學習的參與程度和實際教育效果關注不夠，創(chuàng)業(yè)教育實效性較差。對此，有學者指出，與以美國為典型代表的狹義創(chuàng)業(yè)教育模式相比，歐盟國家的廣義創(chuàng)業(yè)教育傳統(tǒng)與經(jīng)驗更值得我們學習借鑒[21]。本研究通過對EntreComp模型及基于該模型的高校創(chuàng)業(yè)教育實踐進行分析，有助于從理念目標、過程機理、效果評價等方面紓解我國高校創(chuàng)業(yè)教育困境，推進高校創(chuàng)業(yè)教育改革深入發(fā)展。

1. 重塑創(chuàng)業(yè)教育理念，細化創(chuàng)業(yè)教育目標。與純粹的商業(yè)導向相比，具有跨界能力的創(chuàng)業(yè)更為重要，在寬泛的創(chuàng)業(yè)能力視域下，也更有助于學生綜合素養(yǎng)的提升[22]。創(chuàng)業(yè)能力已成為大學生應對未來挑戰(zhàn)所必備的核心素養(yǎng)，也是高等教育的重要向度，勢必對創(chuàng)業(yè)教育的理念和目標提出新挑戰(zhàn)。

第一，國家層面要逐步細化創(chuàng)業(yè)教育目標，頒布創(chuàng)業(yè)能力模型的國家標準。傳統(tǒng)上，我國對創(chuàng)業(yè)教育目標的規(guī)定性表述過于抽象，且以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”一詞替代“創(chuàng)業(yè)教育”的現(xiàn)象時有發(fā)生。雖然創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)業(yè)是基于創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)，但這也從側(cè)面反映了我國創(chuàng)業(yè)教育目標存在一定的模糊性。因此，創(chuàng)業(yè)教育責任機構要充分調(diào)研我國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的實際情況，在培養(yǎng)“創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”的基礎上細化更為具體、可操作的創(chuàng)業(yè)教育目標。同時，我國要借鑒歐盟經(jīng)驗，發(fā)揮教育智庫的作用，立足教育情境探索研制創(chuàng)業(yè)能力模型的國家標準，明確大學生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵意義、結構維度、發(fā)展過程與學習結果，為高校創(chuàng)業(yè)教育的深入發(fā)展提供參考框架。

第二，高校要重視創(chuàng)業(yè)教育的價值，牢固樹立廣譜式創(chuàng)業(yè)教育理念。在我國轟轟烈烈的創(chuàng)業(yè)教育實踐背后，部分高校依然存在創(chuàng)業(yè)教育難以入主流，甚至被邊緣化的現(xiàn)象。其根本原因在于高校對創(chuàng)業(yè)教育的價值與核心理念把握不準、重視不夠。為此，高校必須破除“創(chuàng)業(yè)教育就是教學生創(chuàng)辦企業(yè)”傳統(tǒng)觀念的束縛，理性看待創(chuàng)業(yè)教育的育人價值，促進創(chuàng)業(yè)教育與學術教育、職業(yè)教育的融合共生。同時，高校必須將廣譜式創(chuàng)業(yè)教育理念融入人才培養(yǎng)體系。具體來說，高校要塑造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，構建基于各利益相關方深度參與的合作機制，突出創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的廣泛性，拓展創(chuàng)業(yè)教育的范圍，致力于培養(yǎng)和提高全體學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力。

第三，高校要探索創(chuàng)業(yè)教育校本模式，避免創(chuàng)業(yè)教育的同質(zhì)化傾向。在國家政策的驅(qū)動下，創(chuàng)業(yè)教育作為高校教育改革的“紅?！彼坪醭蔀橐环N時尚，但不少高校在實踐中面臨盲目跟風、左右搖擺的窘境。為此，高校要依據(jù)自身定位、辦學層次、學科特色、學生需求等校情建立符合高校和區(qū)域發(fā)展實際的創(chuàng)業(yè)教育目標和模式，將高校創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)主動融入?yún)^(qū)域和國家創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。一般來說，研究型大學要充分發(fā)揮科研優(yōu)勢，打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)引領的科研育人、實踐育人模式，注重培養(yǎng)大學生，尤其是研究生的學術創(chuàng)業(yè)能力，促進科技成果轉(zhuǎn)化；教學型大學要充分依托服務地方的優(yōu)勢，注重在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中培養(yǎng)學生的崗位創(chuàng)業(yè)能力。

2. 優(yōu)化教育資源配置，完善創(chuàng)業(yè)教育過程。政府、高校、產(chǎn)業(yè)、社會都蘊含著豐富的創(chuàng)業(yè)教育資源，任一主體都可能與其他主體發(fā)生關聯(lián)，從而實現(xiàn)主體間的資源匯聚，產(chǎn)生創(chuàng)業(yè)教育“協(xié)同效應”。然而，資源匯聚機制的缺位與創(chuàng)業(yè)教育過程的失效在較大程度上制約了高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。為此，我們應從以下三個方面進行重點改進。

第一，政府要完善資源匯聚機制，構建創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)。政府、高校、產(chǎn)業(yè)、社會融合了政策、資金、教育、文化、環(huán)境等系列要素，構成了創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的主體。其中，政府在創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮主導作用。因此，政府要做好創(chuàng)業(yè)教育的頂層設計，整合“政產(chǎn)學”等利益相關者的多方資源，建立跨高校、跨行業(yè)、跨區(qū)域的創(chuàng)業(yè)教育公共服務體系和支持平臺，在要素互動、人員流動、信息共享等方面建立協(xié)作配套機制，激發(fā)創(chuàng)業(yè)教育多方主體的協(xié)調(diào)聯(lián)動性。此外，政府應利用政策工具構建“政產(chǎn)學”多維支持創(chuàng)業(yè)教育機制，努力打造各級教育縱向銜接、各類教育橫向融合的創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)。

第二，高校應優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育體系，打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺。高校要凝聚政策體系、科研成果轉(zhuǎn)化體系、社會服務體系的合力，將面向全體學生開展的“通識型”創(chuàng)業(yè)教育、基于學科特點的“嵌入型”創(chuàng)業(yè)教育、面向具有創(chuàng)業(yè)意愿學生的“專業(yè)型”創(chuàng)業(yè)管理教育、面向初創(chuàng)企業(yè)者的“職業(yè)型”創(chuàng)業(yè)教育相結合[23]，在高等教育內(nèi)部構建分層次、分階段、分群體的遞進式創(chuàng)業(yè)教育體系。同時，高校要與產(chǎn)業(yè)主動對接，共建眾創(chuàng)空間、創(chuàng)客工坊、孵化器、科技園等創(chuàng)業(yè)實訓平臺和實踐基地，為大學生提供仿真創(chuàng)業(yè)實踐機會，深化大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐體驗和理性認識。

第三，高校要強化創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設，改進課程設置和教學模式。在創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設方面，高校應強化校內(nèi)創(chuàng)業(yè)教師資格認證與業(yè)務培訓，提升教師創(chuàng)業(yè)教育教學能力；在職務評聘、績效考核等方面給予重點傾斜，激發(fā)教師參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性；充分挖掘校外創(chuàng)業(yè)師資資源，聘請優(yōu)秀校友、成功企業(yè)家、產(chǎn)業(yè)導師等進校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導活動。在創(chuàng)業(yè)課程設置方面，課程既要覆蓋知識、技能、態(tài)度等多維領域，又要涵蓋理論、實踐、項目等多種形式，恰當?shù)匕才藕美碚摻虒W、實踐教學的學時分配；既要促進創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)課程、思政課程的深度融合，又要體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程設置的層次性和系統(tǒng)性。在創(chuàng)業(yè)課程的教學環(huán)節(jié)，高校要將理論講授與實踐學習相結合，倡導基于實踐體驗、以行動為導向的“行動-反思法”教學模式[24]，激發(fā)學生參與創(chuàng)業(yè)學習的興趣和主觀能動性，注重提升其創(chuàng)業(yè)自我效能感。

3. 關注創(chuàng)業(yè)教育實效，改進創(chuàng)業(yè)教育評價。創(chuàng)業(yè)教育的形式化、功利化傾向是制約高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的另一重要因素。為此，高校要摒棄此類非生態(tài)理念，關注學生在接受創(chuàng)業(yè)教育后的實際學習效果，發(fā)揮創(chuàng)業(yè)教育評價的改進作用，不斷增強創(chuàng)業(yè)教育實效。

第一，教育管理部門要制定科學的創(chuàng)業(yè)教育評價標準。國際組織對創(chuàng)業(yè)教育效果評價有四點共識：創(chuàng)業(yè)教育評價應貫穿始終；根據(jù)不同目標和評估對象建立多樣的評價標準；全方位地評價創(chuàng)業(yè)教育效果；加強研究為評估提供理論支持[25]。遵循上述理念，從實際操作角度來看，教育管理部門和高校當前可以開展的是創(chuàng)業(yè)教育的個體發(fā)展水平評價[26]。其評價標準包括“外生變量”和“內(nèi)生變量”兩方面。“外生變量”主要是指學生的創(chuàng)業(yè)數(shù)量與質(zhì)量；“內(nèi)生變量”主要是指學生的創(chuàng)業(yè)能力水平。因此，“內(nèi)生變量”更為穩(wěn)定和重要。國內(nèi)外不少學者也曾呼吁，不能單純以學生創(chuàng)業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量作為評價高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的標準，創(chuàng)業(yè)教育旨在為學生“播下一顆種子”“設定遺傳密碼”。因此，創(chuàng)業(yè)教育評價的核心標準在于學生的創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展水平和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的塑造。當然，學生創(chuàng)業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量也反映了高校創(chuàng)業(yè)教育的實效，應作為創(chuàng)業(yè)教育評價的重要參照。

第二，高校應強化創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展性評價。目前，我國創(chuàng)業(yè)教育評價的理論和實踐相對滯后，無法滿足高校創(chuàng)業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的需求，迫切需要將發(fā)展性評價引入高校創(chuàng)業(yè)教育評價實踐。發(fā)展性評價主要是對創(chuàng)業(yè)教育實施過程進行監(jiān)測，既包括對項目的課程數(shù)、經(jīng)費投入等數(shù)據(jù)的客觀評價，又包括對創(chuàng)業(yè)教育的主觀評價，其目的在于提出有價值的反饋意見，以更好地改善課程設計、優(yōu)化教學方法等[27]。為此，高校在開展創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展性評價時，要根據(jù)不同的創(chuàng)業(yè)教育目標、不同層次的創(chuàng)業(yè)教育活動明確評價的重點領域和主要方式，吸納學生、創(chuàng)業(yè)教師、高校管理人員、政府、中介機構等內(nèi)外部多元主體共同參與，以確保評價結果的科學性。

第三，高校應改革創(chuàng)業(yè)課程的考核內(nèi)容和方式。創(chuàng)業(yè)課程教學具備理論知識和實踐操作的雙重特性，其根本目的在于激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力，尤為強調(diào)學生的實踐參與和模擬演練。因此，創(chuàng)業(yè)課程的考核要破除標準答案考試和“高分低能”的積弊，注重考查學生運用知識分析與解決問題的能力，重點突出過程考核與實踐實訓考核。同時，高校要探索利用大數(shù)據(jù)、信息技術等手段對學生創(chuàng)業(yè)設計、創(chuàng)業(yè)實操、創(chuàng)新成果、團隊任務、調(diào)查報告、比賽參與等情況進行全過程記錄，為課程考核提供全面翔實的證據(jù)。