唐雅莉 胡東方

摘?要：教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型來源于氣象學(xué)中的氣旋運動規(guī)律，該模型直觀地呈現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展“個體與群體橫向傳遞”“從成長到發(fā)展的縱向提升”以及“內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的動力融合”三種表征。在現(xiàn)實情境中，“上升氣流”模型在橫向和縱向上又會是層層嵌套的，因此現(xiàn)實中的教師專業(yè)發(fā)展將遠比“上升氣流”的單個模型更加復(fù)雜而生動。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展; “上升氣流”模型; 內(nèi)生自主; 外驅(qū)他主

中圖分類號：G451

文獻標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-5995（2020）09-0067-05

氣象學(xué)中氣旋運動的“低空輻合、高空輻散、中心上升”的“上升氣流”①現(xiàn)象，恰如其分地體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的三種表征：一是教師專業(yè)發(fā)展是個體和群體之間的橫向傳遞，二是教師專業(yè)素養(yǎng)從成長到發(fā)展的縱向提升，三是教師的內(nèi)生自主和外驅(qū)他主融合的動力作用。本文試以這三種路徑共同產(chǎn)生的“上升氣流”來描述教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征。

一、教師專業(yè)發(fā)展的橫向傳遞：個體—群體

教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型在水平向表現(xiàn)出了教師個體和教師群體之間的雙向傳遞。圖1試以某一名教師個體為中心，展現(xiàn)了教師個體在群體的凝聚之中學(xué)習(xí)、進步、成長和發(fā)展，而后教師個體又分散至各自的教學(xué)崗位進一步發(fā)揮作用的雙向傳遞過程。需要強調(diào)的是，就如同氣象學(xué)中的氣旋現(xiàn)象，教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型也存在著“低空輻合”“高空輻散”的特點，即教師的凝聚和分散的兩個階段并非在同一平面上進行。

在教師專業(yè)發(fā)展中，教師個體和群體之間無疑有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，這種邏輯聯(lián)系是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型橫向傳遞的基礎(chǔ)：從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵看，教師專業(yè)發(fā)展同時關(guān)注著教師個體和教師群體;從教師專業(yè)發(fā)展的實踐看，教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)出了教師個體和群體之間的傳遞和互動。

（一）教師專業(yè)發(fā)展同時關(guān)注個體和群體

從內(nèi)涵上看，教師專業(yè)發(fā)展既關(guān)注教師個體的能力成長，又關(guān)注教師群體的發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”[1]，其更關(guān)注的教師個體的自覺學(xué)習(xí)和能力提升;又有學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是指教師這個職業(yè)群體符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的程度，即職業(yè)專業(yè)化過程”[2]，這種定義則強調(diào)對教師群體的教育和培訓(xùn)。但綜合學(xué)者們的看法，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是在關(guān)注教師個體能力提升的同時，又關(guān)注教師群體是否也得到了相應(yīng)的發(fā)展。而現(xiàn)實也是如此，只有在教師個體和教師群體得以共同進步的時候，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵才具有意義。

（二）教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)個體與群體間的傳遞

從實踐上看，教師專業(yè)發(fā)展實際上體現(xiàn)了教師專業(yè)能力在個體與群體之間的傳遞，其中包括了教師群體凝聚并向個體傳遞經(jīng)驗智慧、以及教師個體分散并傳遞群體的經(jīng)驗智慧。

一方面，教師個體的成長有賴于群體的力量。其具體的表現(xiàn)就是，教師群體向某個教師個體凝聚并將群體智慧傳遞給個體。教師的個體活動不能自然而然地實現(xiàn)教師之間的互利共生，而集體活動就能為教師專業(yè)發(fā)展中“共生效應(yīng)”的產(chǎn)生提供良機。[3]人們也普遍認(rèn)可，同儕互助的合作方式更能促進每個教師的專業(yè)發(fā)展。[4]在教師團隊中，受到組織和其他教師同儕的作用影響，教師個體或是主動、或是被動，不斷地進行學(xué)習(xí)并成長。Kyndt和Gijbels等人的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的自我“反思”“實驗”及教師與他人的 “合作”“分享”都是非正式學(xué)習(xí)的重要形式。[5]在中國，中小學(xué)的學(xué)科教研組以中國模式下的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的形式促進教師專業(yè)發(fā)展。[6]教師們受到任務(wù)或者共同價值的導(dǎo)向的影響，基于教研組長的帶領(lǐng)不斷進行著合作性的學(xué)習(xí)、實踐、探究和改進，這或許對部分教師來說是被動的成長，但是教研組力行好學(xué)的整體環(huán)境和氛圍也會促使教師個體為了不落后于教師群體的能力水平而不斷提升自我。因此，教師個體的成長需要在教師群體中才得以實現(xiàn)。

另一方面，教師群體的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗需要每一位教師的經(jīng)驗匯聚，又需要每一位教師在各自教學(xué)中進行實踐才能夠發(fā)揮。其具體的表現(xiàn)就是，教師個體分散并各自傳遞群體的經(jīng)驗智慧。教師個體在群體中分享經(jīng)驗、交互汲取知識并增進了實力，而后將“群的智慧”運用于教學(xué)之中，教師個體自身專業(yè)能力發(fā)展的同時也讓學(xué)生受益。這種“群的智慧”只有在群體中凝聚并傳遞給了每一個教師個體才算達到了其最后的目的。因而，教師個體也是教師群體不可或缺的力量。

二、教師專業(yè)發(fā)展的縱向提升：成長—發(fā)展?教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型在縱向維度表現(xiàn)出了教師成長到成熟，并再發(fā)展優(yōu)化的推進過程。圖2展現(xiàn)了教師的成長從不成熟到成熟，并且再從成熟到優(yōu)化的過程，就如同氣旋的“中心上升”特征一樣，教師個體和群體的專業(yè)素養(yǎng)均通過層層推進、層層上升的過程提升到了一個新的高度和平臺。這樣的縱向提升包含了以下過程：起初，教師們在較低一個層次上各自教學(xué);而后他們凝聚在一起，先后經(jīng)歷了從不成熟到成熟的成長過程以及在成熟之后發(fā)展優(yōu)化自身的過程，這幾個步驟使得他們從較低的層次提升到了新的平臺;最后，在新的平臺上，教師個體又分散開來，各自開展教學(xué)活動。

教師專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上看同時具有成長與發(fā)展的內(nèi)涵，成長與發(fā)展的邏輯導(dǎo)向是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型縱向提升的來源：從成長與發(fā)展的含義看，教師專業(yè)發(fā)展包含教師從不成熟到成熟，再從成熟到優(yōu)化的含義;從教師專業(yè)發(fā)展的實踐看，教師不斷地成長、發(fā)展在現(xiàn)如今的社會背景之下是永恒的、沒有終點的話題。

（一）教師專業(yè)發(fā)展包含“成長”和“發(fā)展”

從內(nèi)涵上看，雖然“成長”與“發(fā)展”常常被人們混淆使用，但二者本質(zhì)上是有區(qū)別的。成長意指“向成熟的階段發(fā)展”[7][8]，發(fā)展則大多被解釋為“事物由小到大、由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的變化”[9]。可見，“成長”有一個相對明確的指向，其最終目標(biāo)是走向“成熟”，而“發(fā)展”則是一個相對漫長的、沒有終點的變化過程，其目標(biāo)是對事物進行不斷地優(yōu)化。換言之，“發(fā)展”實際上是“成長”的一個延續(xù)，“成長”是“發(fā)展”的一部分“前奏”。因此可以說，縱觀教師專業(yè)發(fā)展的全過程，教師專業(yè)發(fā)展實際上既包含了教師專業(yè)成長的“走向成熟”的過程，又包含了教師專業(yè)教師在面對諸多情境時要不斷優(yōu)化自身專業(yè)技能和水平的內(nèi)涵和邏輯導(dǎo)向。

（二）教師的成長與發(fā)展是永恒的主題

從實踐上看，教師專業(yè)發(fā)展是永恒的，因此教師專業(yè)不斷地成長、優(yōu)化也是永恒的。對于教師來說，“教”的內(nèi)容可能大都是已有的知識，但是教師所要面對的境況卻往往是嶄新的，可能是來自于學(xué)生、家長、學(xué)校，也可能是來自于日新月異的外部環(huán)境?，F(xiàn)如今，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能時代接踵而至，教師們需要面對諸多的發(fā)展挑戰(zhàn)，去適應(yīng)新時代對教師職業(yè)和教師專業(yè)的需求。人工智能時代的教師需要成為一名終身學(xué)習(xí)者，教師們除了需要在“教”的層面具備整合新技術(shù)與教育的能力，還需要在“育”的層面成為學(xué)生們的“靈魂工程師”。[10]若教師只是與學(xué)生沒有情感和知識互動、依靠機械式的手段傳遞知識，那么這樣的“教書匠”極易在未來被人工智能所取代。但是，若轉(zhuǎn)換思維，從事物的兩面性來看，新時代的挑戰(zhàn)和威脅對于教師來說也極有可能是新的發(fā)展機遇。在當(dāng)今的時代背景之下教師更應(yīng)當(dāng)不斷地學(xué)習(xí)和更新知識技能、與時俱進，除了需要完成從不成熟到成熟的蛻變，更需要不斷強調(diào)和優(yōu)化教師的專業(yè)性，彰顯和突出教師在教育學(xué)生上的不可替代性。

三、教師專業(yè)發(fā)展的動力融合：內(nèi)生自主—外驅(qū)他主

教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”還受到內(nèi)生自主和外驅(qū)他主兩種動力融合的作用，這是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型運作、流動的根源。

圖3融合了圖1和圖2在二維視角下的教師專業(yè)發(fā)展形態(tài)，以三維圖的形式同時展現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展在橫向維度和縱向維度的變化。從三維的視角可以清晰地看見，不論是教師個體和群體之間的橫向傳遞，還是教師從成長到發(fā)展的縱向上升，教師專業(yè)發(fā)展的整個過程都是在內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的兩種動力的驅(qū)使下推進完成的。圖3試以某一位教師為中心，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，其自身具有成長的自主性，而其他教師又共同給予他/她外驅(qū)力，這兩種動力相互融合，促使教師完成在橫向維度個體與群體的傳遞，以及實現(xiàn)教師在縱向維度上的成長、優(yōu)化。需要注意的是，教師專業(yè)發(fā)展的橫向傳遞和縱向提升并不是各自發(fā)生的，橫向傳遞的過程融合于縱向提升的前段和后段，而這些都有賴于內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的動力融合作用。

（一）內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的必要性

教師專業(yè)發(fā)展的動力和策略研究不外乎是從教師的內(nèi)部主動和外部驅(qū)動兩個角度來進行分析。個人的內(nèi)部動力系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)是影響教師專業(yè)發(fā)展的兩個核心因素，二者對于教師專業(yè)發(fā)展都具有舉足輕重的作用。其中，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力主要包括教師的教育信仰、教育教學(xué)手段優(yōu)化的需求和教育教學(xué)的創(chuàng)新，外部支持主要包括學(xué)校場域和社會場域。[11]

教師的內(nèi)生自主的動力強調(diào)教師自我的積極性和主動性，是教師專業(yè)發(fā)展的源動力。金美福認(rèn)為，教師自主發(fā)展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價值的自我超越方式。[12]內(nèi)部力量是事物發(fā)展的根本力量，教師專業(yè)發(fā)展亦然。只有形成內(nèi)生動力源，才能使教師專業(yè)發(fā)展有源源不斷的動力供應(yīng)。[13]沒有教師自主性的教師專業(yè)發(fā)展往往是喪失內(nèi)核和力量的。陳向明就指出，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該基于教師有效的、教師自主支持、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)，并且這種學(xué)習(xí)是持續(xù)發(fā)生的、與教師的日常工作密切相關(guān)的。[14]以自主支持為導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展就意味著，教師應(yīng)成為專業(yè)發(fā)展的決策主體，而不是由上級行政部門或者培訓(xùn)機構(gòu)來決定教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式。[15]在教師自覺的學(xué)習(xí)、發(fā)展的意愿作用之下，教師的專業(yè)提升動力也將會源源不斷。而另一方面，教師表現(xiàn)出的不斷學(xué)習(xí)的、內(nèi)生自主的成長，也能為激勵其學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供榜樣示范作用。[16]

教師的外驅(qū)他主的動力則強調(diào)教師所處場域的客觀性和影響力，是教師專業(yè)發(fā)展的推動力。外驅(qū)他主的教師專業(yè)發(fā)展可能是圍繞著政策、規(guī)定、任務(wù)或是習(xí)慣，并且這些政策、規(guī)定、任務(wù)或習(xí)慣容易在教師之間產(chǎn)生交互影響。但是不可否認(rèn)的是，這些要素同樣是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效手段。雖然它們可能更多是以一種強制性的手段來將教師的發(fā)展“托舉”起來，但是這些手段確實能在客觀上督促教師不斷學(xué)習(xí)、不可懈怠。更有學(xué)者指出，外部驅(qū)動力也能激發(fā)教師的內(nèi)部自主性。[17]因此，適當(dāng)?shù)耐怛?qū)力對于教師專業(yè)發(fā)展也是必不可少的。

（二）融合內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的意義

無論是內(nèi)生自主的動力還是外驅(qū)他主的動力，二者都有其局限性：倘若沒有外驅(qū)他主而僅依靠內(nèi)生自主，教師往往是在沒有規(guī)范和引導(dǎo)的情況下開展學(xué)習(xí)，這將不利于教師系統(tǒng)地發(fā)展;倘若沒有內(nèi)生自主而僅倚賴外驅(qū)他主，教師很有可能會因為對規(guī)則的排斥而產(chǎn)生對教師職業(yè)的倦怠和厭煩，結(jié)果就會與發(fā)展的初衷適得其反。因此，最佳的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是在內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的融合動力之下完成的。內(nèi)生自主和外驅(qū)他主兩種動力相輔相成、互為補充、互相促進，二者是內(nèi)因與外因的關(guān)系，缺一不可。內(nèi)生自主與外驅(qū)他主的兩相交融、相輔相成，促使教師專業(yè)發(fā)展在橫向傳遞和縱向提升上的協(xié)同創(chuàng)生。

總之，教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型旨在揭示教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，并希望能夠為推動和實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展提供有益參考。但是，對于教師來說，發(fā)展并不止于本文所描述的這一單一模型?，F(xiàn)實情況是，教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”會是層層嵌套、層層上升的：從橫向上看，每一位教師都同時演繹著“上升氣流”的發(fā)展路徑，他們都能成為“上升氣流”模型的中心，因此該模型實際上適用于每一名教師，而非僅僅局限于某一名教師;從縱向上看，單個輪次的“上升氣流”并非是教師專業(yè)發(fā)展的終點，教師們在得到了穩(wěn)定的發(fā)展優(yōu)化后，根據(jù)內(nèi)外部的需要，還將再一次演繹“上升氣流”發(fā)展路徑，實現(xiàn)再進一步的提升。因此，現(xiàn)實生活中的教師專業(yè)發(fā)展也定會比本文所述的“上升氣流”模型來得更為復(fù)雜而生動，這也正是教師專業(yè)發(fā)展的研究意義所在。

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