王均凱

課堂動態(tài)生成資源是指學生在課堂學習中發(fā)生的不可預知的學習結果或學習事件。我們所有教師都知道，課堂教學不是生產線，不可能完全預知“產品”的結果，它是一個動態(tài)生成的過程。從教十幾年來我深深的感覺到小小的課堂凝聚著太多的智慧，每一個教學行為、每一個教學環(huán)節(jié)都承載著太多復雜的因素，這就需要我們老師利用我們的教學智慧靈活的處理課堂中動態(tài)生成的課堂生成資源，切實做到教學中“實”與“活”的和諧統(tǒng)一。

所謂的課堂教學中“實”是指教師擺脫教學的“花俏”的情境，以共存互學的師生關系為前提，加以老師簡潔、切中要點的引導，伴隨師生在充滿實實在在的“數(shù)學味”的研討氛圍內的交流探討活動。而“活”指教師圍繞數(shù)學知識的核心，引導學生多角度、多層面去品味數(shù)學、培養(yǎng)學生思維的靈敏性、發(fā)散性、展示課堂靈動性。隨著課程改革的不斷深入，我漸漸發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在存在有部分教師的數(shù)學課堂“數(shù)學味”嚴重缺失的現(xiàn)狀，隨著我校高效課堂建模的不斷推進我認為我們的數(shù)學教學，必須是“實”與“活”的高度統(tǒng)一;必須追尋“實”與“活”的高度融合。

一、“實”與“活”的統(tǒng)一，誘發(fā)動態(tài)生成性資源

例如：教學“生活中的比”時，我設計一道練習題：請說出“樹高與影長的比是5.7：3”這個比的含義。

于是，有個學生充滿自信地說：“那就是樹高是5.7米，那么影長就是3米?！边@個學生剛說完，另一個學生立刻站起來說：“我認為XX說的不對，應該這樣說，如是樹高是5.7米，那么影長就是3米?！?/p>

聽到這，我暗自高興：機會來了！于是，我用導向性強的提問：“聽聽，第二位同學很好地用了哪個詞？”“為什么要用這個詞？”“現(xiàn)在請大家在小組內討論一下，你們認為誰說的好些，為什么？”然后引發(fā)了全班學生的爭論……。

生1說：“剛才第二位同學用了如果，表示這是一種假設。”

生2說：“5.7：3這個比中沒有加單位，可能表示如果長是5.7份，那么寬就是3份?！?/p>

生3說：“對呀，題中又沒有說一份一定是1米，每份也可能是2米，3米……，所以，當然得用如果了”

最后大家各抒已見之后，達成一致意見：在這個比中，樹高，影長并不一定真是5.7米，3米;也可能樹高11.4米，影長就是6米……

在這個教學片斷中，學生精彩的發(fā)言，我適時引導、點播，充分的利用課堂生成性資源，在用“實”、用“活”教材的同時，既關注了課堂教學的數(shù)學味，又能有效誘發(fā)動態(tài)生成性資源，真正提高數(shù)學教學的實效性。

二、“實”與“活”的融合，引發(fā)動態(tài)生成性資源

例如在教學利用“估計”解決問題時我讓學生在個人獨立思考的基礎上，進行小組合作交流，然后小組代表展示匯報。

代表生1：? 45+46≈90（人）??? 43+47=90（人）??? 42+48=90 （人）

90×3=270（人）

代表生2：5+6≈10（人）??? 3+7=10（人）?? 2+8=10（人）? 40×6=240（人）

10×3=30（人）240+30=270（人）

代表生3：45×6=270（人）

代表生4：45≈ 50???? 43≈40???? 42≈ 40??? 48 ≈50???? 46≈50

47≈50?????? 50×4=200（人）? 200+40×2=280（人）

代表生5：40×6=240（人）

代表生6：50×6=300（人）

……

師：品味一下我們剛才的探索過程，對于這些方法你有什么想法嗎？

片刻之后學生紛紛發(fā)表評價觀點：

代表生1和代表生2的想法可以看作“湊十法” ，代表生3的方法是“找中位數(shù)法”代表生4的估算方法是“四舍五入法” 代表生5的方法是“去尾法”代表生6的方法是“進1法”?? ……

上述幾種估計的結果與準確值都相接近的，但學生“生成，”的過程卻精彩紛呈。通過比較方法的交流與展示，學生真切地感受到解決問題的方法與策略的多樣性。一道平常的估算題，以估算為載體，突出學生主動探究，思想生成的過程。

數(shù)學課堂教學中“實”與“活”的統(tǒng)一，不僅讓學生掌握了知識，還讓學生體驗到了主動參與的樂趣，更重要的是達到了使課堂“活”起來，達到讓學生“活”起來的目的，同時還提高了數(shù)學課堂的教學效能。