馬光川 李屏

摘要：國(guó)家資歷框架建設(shè)是當(dāng)今一種潮流，但這并不意味著中國(guó)資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)可以完全地移植、嫁接到資歷框架的演進(jìn)路徑之上。資歷認(rèn)證制度的理想類(lèi)型分析顯示，資歷認(rèn)證制度呈簇群分布而非簡(jiǎn)單的直線(xiàn)演進(jìn)，真實(shí)性認(rèn)證、文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證是當(dāng)前資歷認(rèn)證世界的三種主要模式。歐洲資歷框架作為文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證的范本在世界范圍內(nèi)持續(xù)產(chǎn)生強(qiáng)大而廣泛的示范效應(yīng)，美國(guó)提供了以課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績(jī)點(diǎn)管理為基礎(chǔ)的學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證的樣板，而中國(guó)的真實(shí)性資歷認(rèn)證的制度解釋嵌于中國(guó)特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。由此，解構(gòu)資歷認(rèn)證制度的三個(gè)世界，建構(gòu)其核心要素與技術(shù)基石，為中國(guó)特色資歷認(rèn)證制度建設(shè)提供思路借鑒與路徑參考。

關(guān)鍵詞：資歷認(rèn)證;模式建構(gòu);簇群分布;元認(rèn)證;路徑依賴(lài)

一、引言

中國(guó)資歷認(rèn)證事業(yè)發(fā)展的困境表征為“中國(guó)現(xiàn)實(shí)”遭遇“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”，其根源在于學(xué)習(xí)成果建構(gòu)的制度結(jié)構(gòu)差異。資歷認(rèn)證在本質(zhì)上是一種對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定與等值轉(zhuǎn)換，其制度旨趣在于提供學(xué)習(xí)成果的明確標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，并在客觀(guān)上有助于教育體系間的銜接、匹配。資歷是指“按一定標(biāo)準(zhǔn)取得的學(xué)習(xí)成果……是學(xué)習(xí)成果的集合，代表學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)，包括地位、社會(huì)認(rèn)可度、市場(chǎng)開(kāi)拓能力、就業(yè)能力等”[1]。?它通常指涉學(xué)歷、學(xué)位、文憑證書(shū)、資格證書(shū)等，“不僅包含說(shuō)明一個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)成果的學(xué)位、學(xué)歷等文憑，還包括由相關(guān)權(quán)威部門(mén)頒發(fā)的、用以證明持有者擁有某些特定的學(xué)習(xí)成果、獲得的某種技能的證明文件……它通常以學(xué)習(xí)成果的形式明確規(guī)定和描述學(xué)習(xí)者獲得某一層次資歷所須掌握的知識(shí)、技能和能力，而不考慮這些知識(shí)、技能和能力是在什么地方和以什么方式獲得的”[2]。教育現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)全球化和人才流動(dòng)國(guó)際化顯性并放大了教育成果的全時(shí)空屬性，資歷認(rèn)證的“立交橋”“旋轉(zhuǎn)門(mén)”制度意義與作用凸顯并日益成為社會(huì)的廣泛共識(shí)。

資歷框架的國(guó)家實(shí)踐及相關(guān)主旨的研究成為當(dāng)今一種潮流。世界上超過(guò)150個(gè)國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)建立、正在建立或有明確意向建構(gòu)資歷框架。無(wú)論是對(duì)具體國(guó)家、地區(qū)還是區(qū)域間的聯(lián)合，歐洲資歷框架的成功都產(chǎn)生并持續(xù)發(fā)揮著強(qiáng)大的示范效應(yīng)。中國(guó)國(guó)家資歷框架建設(shè)也已經(jīng)寫(xiě)入了國(guó)家“十三五”規(guī)劃。然而，我們也注意到，作為教育現(xiàn)代化程度最高、人才流動(dòng)密度最大的國(guó)家與地區(qū)之一的美國(guó)，沒(méi)有資歷框架，卻也因成熟的課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績(jī)點(diǎn)管理在與相關(guān)資歷或文憑等級(jí)的對(duì)接、攜帶中游刃有余。因此，在開(kāi)始討論應(yīng)當(dāng)建構(gòu)一個(gè)怎樣的國(guó)家資歷框架體系前，我們需要直面的問(wèn)題是：資歷認(rèn)證的制度基石是什么？資歷認(rèn)證制度為什么呈群簇分布而不是線(xiàn)性演進(jìn)？各具特色的資歷認(rèn)證制度有沒(méi)有建構(gòu)的路徑依賴(lài)？這是本研究關(guān)注的焦點(diǎn)，也是事關(guān)中國(guó)資歷認(rèn)證制度特色、建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)理論與重大實(shí)踐問(wèn)題。

二、資歷認(rèn)證的理想類(lèi)型分析

（一）資歷認(rèn)證終端輸出文本的典型模板

依據(jù)資歷認(rèn)證終端輸出文本，即資歷認(rèn)證報(bào)告的內(nèi)涵差異，資歷認(rèn)證大致分為真實(shí)性認(rèn)證、背景描述性認(rèn)證、文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證等四種基本類(lèi)型。其中，背景描述性認(rèn)證多作為文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證或真實(shí)性認(rèn)證的附加呈現(xiàn)，在認(rèn)證實(shí)踐中經(jīng)常不作為獨(dú)立的認(rèn)證報(bào)告類(lèi)型。因此，業(yè)界通常有真實(shí)性認(rèn)證、文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證的典型三模板說(shuō)。就當(dāng)前世界主要國(guó)家資歷認(rèn)證終端輸出文本的內(nèi)容屬性而言，資歷真實(shí)性認(rèn)證以中國(guó)為代表，文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證模式以資歷框架?chē)?guó)家為典范，而美國(guó)則提供了學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證范例。

中國(guó)專(zhuān)業(yè)的資歷認(rèn)證起始于打擊和杜絕文憑造假的現(xiàn)實(shí)需求，其發(fā)展不過(guò)短短十幾年時(shí)間。目前，國(guó)內(nèi)專(zhuān)業(yè)的資歷認(rèn)證最高職能分屬教育部下設(shè)事業(yè)單位性質(zhì)的三大中心：教育部全國(guó)高等學(xué)校學(xué)生信息咨詢(xún)及就業(yè)指導(dǎo)中心（簡(jiǎn)稱(chēng)就業(yè)指導(dǎo)中心）、教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心（簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)位中心）、教育部留學(xué)生服務(wù)中心（簡(jiǎn)稱(chēng)留服中心），分別承擔(dān)國(guó)內(nèi)取得的學(xué)歷、學(xué)位認(rèn)證與留學(xué)歸國(guó)人員海外取得學(xué)歷學(xué)位的認(rèn)證業(yè)務(wù)。認(rèn)證項(xiàng)目可以分為證書(shū)（學(xué)歷學(xué)位、學(xué)位證、畢業(yè)證、相關(guān)證明、合格證等籠統(tǒng)歸類(lèi)）與成績(jī)單兩大類(lèi)。上述三個(gè)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)出具的認(rèn)證文本在項(xiàng)目?jī)?nèi)容上雖略有差異，但都是基于相關(guān)資歷的基本事實(shí)對(duì)學(xué)歷、學(xué)位以及成績(jī)單做出屬實(shí)與非屬實(shí)的判斷。中國(guó)專(zhuān)業(yè)的資歷認(rèn)證起步雖晚，但需求旺盛、增長(zhǎng)勢(shì)頭保持強(qiáng)勁。內(nèi)部數(shù)據(jù)顯示，中國(guó)學(xué)位認(rèn)證起始的2000年、2001年年度出具認(rèn)證報(bào)告的數(shù)量分別只有119份、513份，在2016年則突破了35萬(wàn)份，2017年則歷史性地達(dá)到47萬(wàn)份，在基數(shù)可觀(guān)的情況下依然實(shí)現(xiàn)了單年度46.21%的增幅。目前，中國(guó)出具的學(xué)歷學(xué)位認(rèn)證幾乎送達(dá)了所有中國(guó)學(xué)生留學(xué)目的地國(guó)家。

以資歷框架為制度依據(jù)的認(rèn)證屬于文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證。英國(guó)是最早提出和建立資歷框架的國(guó)家之一，其資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)英國(guó)國(guó)家資歷認(rèn)證信息中心（National?Recognition?Information?Centre，簡(jiǎn)稱(chēng)UK-NARIC）有廣泛的業(yè)界影響力。在UK-NARIC出具的認(rèn)證報(bào)告文本中，無(wú)論是資歷可比性描述、英語(yǔ)語(yǔ)言評(píng)估、早期教育資歷或者職業(yè)路徑報(bào)告中都以明確的文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)為認(rèn)證核心，在報(bào)告文本中明確標(biāo)明對(duì)應(yīng)相應(yīng)資歷框架（RQF/SCQF/CQFW/?NVQ等）的等級(jí)。在早期教育資歷的可比性描述、職業(yè)路徑報(bào)告等文本中則有明確的“資歷詳細(xì)信息”（大致相當(dāng)于對(duì)資歷基本事實(shí)的認(rèn)定，也即真實(shí)性認(rèn)證）以及“教育體系概述”（資歷獲取國(guó)家或地區(qū)的整體教育體系）和“資歷描述”（資歷本身在其獲取國(guó)家或地區(qū)的地位、等級(jí)）等方面的說(shuō)明，即前述的背景描述性認(rèn)證。“資歷的可比性”則更直觀(guān)地體現(xiàn)了資歷框架的制度特色，也即文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證。

美國(guó)的世界教育服務(wù)公司（World?Education?Services，簡(jiǎn)稱(chēng)WES）與教育認(rèn)證評(píng)估公司（Educational?Credential?Evaluators，簡(jiǎn)稱(chēng)ECE）是當(dāng)前北美地區(qū)影響最大的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，其出具的認(rèn)證報(bào)告是把申請(qǐng)人的學(xué)分和成績(jī)轉(zhuǎn)化為美國(guó)的學(xué)分和成績(jī)，并計(jì)算出總學(xué)分和平均績(jī)點(diǎn)，以對(duì)資歷申請(qǐng)做出更具體的、標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)定。帶績(jī)點(diǎn)的學(xué)分互認(rèn)方式已經(jīng)在上述兩大認(rèn)證機(jī)構(gòu)出具的一般性評(píng)估報(bào)告、帶平均績(jī)點(diǎn)的一般性評(píng)估、課程分析評(píng)估報(bào)告、高中和大學(xué)課程評(píng)估報(bào)告以及學(xué)科分析評(píng)估報(bào)告中普遍適用。

（二）國(guó)家資歷認(rèn)證的三個(gè)世界

資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)具有明確的社會(huì)嵌入性，即一國(guó)資歷認(rèn)證制度往往因國(guó)別教育體系、歷史傳承、發(fā)展際遇乃至教學(xué)管理體制、課程設(shè)置等方面的不同而存在差異。進(jìn)一步檢視發(fā)現(xiàn)，上述三種資歷認(rèn)證終端輸出文本模式背后蘊(yùn)含著同樣深刻的制度差別，具體表現(xiàn)為制度理念、管理屬性、組織機(jī)構(gòu)性質(zhì)、運(yùn)作資金來(lái)源、監(jiān)管體系等制度安排上的差異。為此，我們嘗試建構(gòu)起資歷認(rèn)證終端輸出文本樣式與資歷認(rèn)證制度對(duì)應(yīng)國(guó)家資歷認(rèn)證的三個(gè)世界：真實(shí)性認(rèn)證—中國(guó)模式、文憑等級(jí)對(duì)應(yīng)認(rèn)證—?dú)W洲模式和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證—美國(guó)模式。

中國(guó)是一個(gè)后發(fā)外生型現(xiàn)代化國(guó)家，教育發(fā)展直面由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其持續(xù)現(xiàn)代化的雙重任務(wù)。在發(fā)展為先的后發(fā)趕超壓力下，教育事業(yè)享有優(yōu)位發(fā)展權(quán)，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)被視為民族復(fù)興的基礎(chǔ)工程。中國(guó)教育現(xiàn)代化在進(jìn)入正常軌道短短四十年時(shí)間里就確立了教育發(fā)展的基本結(jié)構(gòu)，教育規(guī)?？涨皵U(kuò)大，現(xiàn)代化的教育體制基本確立并持續(xù)向好。新世紀(jì)以來(lái)，教育主管部門(mén)通過(guò)本科教學(xué)水平評(píng)估、學(xué)位點(diǎn)評(píng)估建立健全了高等教育的質(zhì)量保障體系，而“努力讓每一個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[3]已經(jīng)成為新時(shí)代國(guó)家教育發(fā)展的新指南。中國(guó)教育的超時(shí)空發(fā)展體現(xiàn)的是國(guó)家主義的效率。當(dāng)然，我們也注意到，在教育改革不斷深化、教育現(xiàn)代化不斷推進(jìn)，教育國(guó)際化、人才流動(dòng)全球化大背景下，中國(guó)尚未在整體上建構(gòu)起結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、口徑一致、指標(biāo)規(guī)范的體系，內(nèi)部發(fā)展不平衡、不均等，普通教育與職業(yè)教育體系分割嚴(yán)重，各教育體系之間不銜接、不貫通、無(wú)對(duì)話(huà)情形普遍存在。教育教學(xué)管理的非現(xiàn)代化、非標(biāo)準(zhǔn)化在客觀(guān)上限定并制約著中國(guó)資歷認(rèn)證事業(yè)的健康與可持續(xù)發(fā)展。換言之，受現(xiàn)行教育管理模式制約，中國(guó)的資歷認(rèn)證報(bào)告目前只能做相關(guān)資歷的真假判斷，在制度整體性和具體操作性層面上尚不具備與文憑等級(jí)或課程、學(xué)分互認(rèn)互換的直接基礎(chǔ)。中國(guó)資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)在目前制度體系內(nèi)具有較強(qiáng)的行政職能屬性，民間機(jī)構(gòu)和其他社會(huì)力量的參與明顯不足，缺乏必要的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，這也在客觀(guān)上決定了中國(guó)資歷認(rèn)證報(bào)告內(nèi)涵更多有賴(lài)于國(guó)家職能部門(mén)的自發(fā)自覺(jué)。

資歷框架模式又稱(chēng)歐洲模式，蓋因資歷框架起于歐洲并興于歐洲。歐洲資歷框架在國(guó)家和區(qū)域性資歷框架建設(shè)上有著毋庸置疑的示范引領(lǐng)作用。20世紀(jì)80年代以來(lái)，英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、西班牙等主要?dú)W洲國(guó)家都建立了成熟的資歷框架體系。通過(guò)《里斯本宣言》《博洛尼亞進(jìn)程》的推動(dòng)，2008年歐洲資歷框架確立，并因其不斷提升的資歷透明性、不斷增進(jìn)的資歷可對(duì)接可攜帶性成了資歷框架制度的櫥窗。從授權(quán)、控制和壟斷性構(gòu)成等三個(gè)基本維度[4]來(lái)看，英、德、法、荷蘭、瑞典等許多國(guó)家在認(rèn)證制度特性上具有顯著的法團(tuán)主義制度特征：資歷認(rèn)證的主要依據(jù)來(lái)自于官方——法規(guī)依據(jù)或政府文件，認(rèn)證組織機(jī)構(gòu)一般不是政府組成，但又承擔(dān)國(guó)家教育管理職能并在國(guó)家教育管理、教育決策領(lǐng)域影響廣泛;資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人通常由官方任命，如前述英國(guó)國(guó)家督導(dǎo)辦公室即是英國(guó)教育部下屬準(zhǔn)官方機(jī)構(gòu)，有監(jiān)督、報(bào)告權(quán)但無(wú)處罰權(quán)。歐洲是區(qū)域性資歷框架的成功樣板，各國(guó)國(guó)家資歷框架體系雖都表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)與差異，但在制度建構(gòu)過(guò)程中都能夠充分考量各相關(guān)方利益。因此，歐洲模式又常被稱(chēng)為資歷認(rèn)證的法團(tuán)主義模式，“立法創(chuàng)制、行政獨(dú)立”[5]為其關(guān)鍵制度特征。

美國(guó)模式以美國(guó)、加拿大為代表，以自主性、自治性、契約化為特征，具有顯著的多元主義色彩。就資歷認(rèn)證的質(zhì)量保障體系而言，美國(guó)的教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)是由自愿性協(xié)會(huì)發(fā)展而來(lái)。大學(xué)通過(guò)認(rèn)證就意味著它成為認(rèn)證機(jī)構(gòu)的會(huì)員，認(rèn)證機(jī)構(gòu)制定大學(xué)間自律的制度和程序，大學(xué)愿意向認(rèn)證機(jī)構(gòu)提供必要的支持：認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證專(zhuān)家主要來(lái)自大學(xué)，大多數(shù)認(rèn)證工作是由大學(xué)的志愿者承擔(dān)的;認(rèn)證機(jī)構(gòu)的決策機(jī)構(gòu)——認(rèn)證委員會(huì)的成員多數(shù)來(lái)自大學(xué);通?；趯W(xué)校規(guī)模和類(lèi)型，被認(rèn)證大學(xué)向認(rèn)證機(jī)構(gòu)支付費(fèi)用，加上會(huì)員大學(xué)繳納的會(huì)費(fèi)，認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得了穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來(lái)源。[6]顯然，美國(guó)高等教育的質(zhì)量認(rèn)證是一種非政府的、自愿性的制度體系，認(rèn)證結(jié)果已經(jīng)成為了大學(xué)教育資質(zhì)、教育質(zhì)量的行業(yè)名片，對(duì)認(rèn)證學(xué)校乃至整個(gè)高等教育來(lái)說(shuō)具有顯著的影響。值得注意的是，為保證高等教育認(rèn)證質(zhì)量，美國(guó)自20世紀(jì)50年代以來(lái)開(kāi)始對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施官方認(rèn)證。美國(guó)，在國(guó)家資歷框架的建構(gòu)成為一種趨勢(shì)和潮流的今天，并沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)資歷框架的過(guò)分熱衷，卻因較好的教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化在資歷認(rèn)證與等值轉(zhuǎn)換過(guò)程中高效運(yùn)作而毫無(wú)滯澀。

綜上所述，我們依據(jù)認(rèn)證實(shí)踐中輸出報(bào)告文本內(nèi)涵、秉持的制度理念、事務(wù)管理屬性、認(rèn)證機(jī)構(gòu)性質(zhì)、運(yùn)作資金來(lái)源以及監(jiān)管體系的不同，采用馬克斯·韋伯（Web?M.）理想類(lèi)型（ideal?type）分析技術(shù)，建構(gòu)起國(guó)家資歷認(rèn)證的三個(gè)世界（見(jiàn)表1），以便于更加簡(jiǎn)潔、清楚地認(rèn)識(shí)資歷認(rèn)證的制度特性并深刻揭示制度背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)差異。

三、資歷認(rèn)證認(rèn)可制度建構(gòu)的路徑依賴(lài)

（一）元認(rèn)證是資歷認(rèn)證制度建構(gòu)的技術(shù)和制度基石

需要澄清的是，本文所涉“元認(rèn)證”是指對(duì)學(xué)習(xí)成果基本要素或最基礎(chǔ)單元的認(rèn)證，它構(gòu)成資歷認(rèn)證的技術(shù)基礎(chǔ)并成為資歷認(rèn)證制度最核心的構(gòu)件。元，“始也，從一從兀”[7]，在中國(guó)古漢語(yǔ)中有開(kāi)始、基礎(chǔ)、根本、始基之意。我們認(rèn)為，資歷認(rèn)證制度的初始、根基或者說(shuō)邏輯起點(diǎn)只能在資歷體系內(nèi)去找尋，而不能舍本逐末地嘗試體系外的發(fā)現(xiàn)。元認(rèn)證指涉的只能是能夠表征學(xué)習(xí)成果的最基礎(chǔ)構(gòu)件，比如課程、學(xué)分等。

世界范圍的教育現(xiàn)代化，特別是教育標(biāo)準(zhǔn)化為學(xué)習(xí)成果更大范圍的可比對(duì)、可銜接、可攜帶提供了廣泛的可能?，F(xiàn)代教育是“建立在先進(jìn)科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的，能夠滿(mǎn)足全民學(xué)習(xí)需要的教育活動(dòng)”。“現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律”[8]，受教育者的廣泛性和平等性，教育的終身性、開(kāi)放性和全時(shí)空性是其重要特征。一般而言，教育標(biāo)準(zhǔn)化是教育現(xiàn)代化的不可或缺的內(nèi)在構(gòu)成因素，是其基石和基礎(chǔ)性推動(dòng)力量。教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵、特征雖是歷史的、動(dòng)態(tài)的，但就表現(xiàn)形式而言，標(biāo)準(zhǔn)化始終是重要表征之一，甚至有學(xué)者認(rèn)為教育標(biāo)準(zhǔn)化就是“一種從地域意義上具有普遍性、共同性和統(tǒng)一性的教育現(xiàn)代化”[9]。因順應(yīng)了教育科學(xué)性、開(kāi)放性、全時(shí)空性日益強(qiáng)烈的需要，教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的核心內(nèi)容與無(wú)法擺脫的關(guān)鍵指證，建構(gòu)可供測(cè)量和方便量化處理的目標(biāo)、任務(wù)指標(biāo)體系也成為了現(xiàn)代教育的一種趨勢(shì)與潮流。

作為先發(fā)內(nèi)生現(xiàn)代化國(guó)家的典范，英國(guó)早在20世紀(jì)80年代就開(kāi)啟了教育改革之路[10]，并對(duì)現(xiàn)代教育的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。1988年，英國(guó)政府頒行《教育改革法案》，?引入了國(guó)家課程和國(guó)家督導(dǎo)制度，一是明確了課程內(nèi)容和國(guó)家評(píng)估安排;二是明確了對(duì)所有學(xué)校周期性督導(dǎo)（每4?年一次），督導(dǎo)執(zhí)行英國(guó)教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局制定（Office?for?Standards?in?Education，Childrens?Services?and?Skills）的教育標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局不是政府機(jī)構(gòu)，但承擔(dān)國(guó)家層面教育管理的重要職能，在教育管理甚至教育決策領(lǐng)域有廣泛而重要的影響;機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人由英國(guó)教育大臣任命;其開(kāi)發(fā)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是目標(biāo)取向而不是條件取向的。時(shí)至今日，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)越來(lái)越多地融入到英國(guó)初等、高等教學(xué)管理之中，行政管理中注冊(cè)通行的質(zhì)量管理體系、設(shè)計(jì)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)納入課程建設(shè)成為日益通行的做法。

美國(guó)在19世紀(jì)下半葉就開(kāi)始嘗試建構(gòu)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，最初的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)都是由協(xié)會(huì)制定的，各協(xié)會(huì)獨(dú)立運(yùn)作但缺乏必要的監(jiān)督。1949年，美國(guó)全國(guó)認(rèn)證委員會(huì)與全國(guó)地區(qū)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)委員會(huì)的成立，標(biāo)志著美國(guó)高等教育標(biāo)準(zhǔn)化工作逐步走向正規(guī)化和制度化。美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化比高等教育領(lǐng)域來(lái)得要晚，但規(guī)模更大、推進(jìn)更迅疾，常被學(xué)界稱(chēng)之為“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)”。1989年全美數(shù)學(xué)教師理事會(huì)出臺(tái)了數(shù)學(xué)課程和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，1993年國(guó)家研究理事會(huì)出臺(tái)了科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，此后克林頓政府確立了美國(guó)國(guó)家教育和州級(jí)教育的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、操作標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)以及州級(jí)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系[11]。課程的標(biāo)準(zhǔn)化主要涉及學(xué)術(shù)內(nèi)容和學(xué)生表現(xiàn)兩個(gè)方面。“學(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：描述在核心學(xué)術(shù)性領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)和歷史等）中，每個(gè)學(xué)生應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)必須適用于所有的學(xué)生，不管他們來(lái)自什么種族和民族，不管他們來(lái)自怎樣的語(yǔ)言和文化背景，不管他們有沒(méi)有特殊的學(xué)習(xí)需求。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)：主要回答‘怎樣好才算足夠好的問(wèn)題。它們明確學(xué)生如何展示他們對(duì)每個(gè)州內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識(shí)和技能的掌握程度?！盵12]美國(guó)高等教育認(rèn)證制度的建構(gòu)除了滿(mǎn)足一般意義上教育教學(xué)質(zhì)量的提升與監(jiān)控外，還要應(yīng)對(duì)一個(gè)更經(jīng)常的、更操作化的由二年制社區(qū)學(xué)院向四年制大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)保障機(jī)制順暢的需求，并在實(shí)踐中形成了一套完整的制度和操作。其經(jīng)驗(yàn)是，“建立以州為單位甚至是更廣范圍的區(qū)域教育聯(lián)盟，共同制定課程代碼及標(biāo)準(zhǔn)課程框架……衡量每門(mén)課程的價(jià)值，判斷不同學(xué)校類(lèi)似課程的相似度，并設(shè)計(jì)所有類(lèi)似課程的認(rèn)證銜接機(jī)制……”[13]。美國(guó)加州還出臺(tái)了《學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)成就改革法案》，以法的形式操作性地規(guī)定了資歷認(rèn)證的課程和學(xué)分要求。

教育標(biāo)準(zhǔn)化的效果或者績(jī)效的爭(zhēng)論至今仍是一大熱點(diǎn)，正向的積極評(píng)價(jià)與反向的消極批評(píng)聲音都不弱。然而，毋庸置疑的是，雖先行現(xiàn)代化國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)化的啟動(dòng)時(shí)間不同、導(dǎo)因不同，建構(gòu)路徑與實(shí)施績(jī)效千差萬(wàn)別并各具自己的氣質(zhì)，但毫無(wú)疑問(wèn)地都能夠在客觀(guān)上為學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證和等值轉(zhuǎn)換提供技術(shù)上的便利與可能。而穩(wěn)定的、可描述的、可測(cè)量的課程體系、學(xué)分體系、評(píng)估體系是資歷認(rèn)證制度建構(gòu)與可持續(xù)發(fā)展的重要前提。

（二）資歷認(rèn)證制度建構(gòu)路徑寓于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中

正確把握資歷認(rèn)證制度建構(gòu)路徑的方法是嵌入性分析。新制度主義者認(rèn)為，“今天和明天的選擇是由過(guò)去決定的，過(guò)去只有在被視為一個(gè)制度演進(jìn)的歷程時(shí)才可以理解”[14]。格蘭諾維特指出，特定的制度是寓于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中的，制度也只有回到其生成的特定社會(huì)結(jié)構(gòu)中才能被理解或解釋。由此看來(lái)，科學(xué)、有效地解構(gòu)資歷認(rèn)證制度的生成機(jī)理，必須回到資歷認(rèn)證制度建構(gòu)的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。[15]

教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)涵與演進(jìn)路徑深嵌于國(guó)家的社會(huì)發(fā)展歷史進(jìn)程之中，先發(fā)內(nèi)生抑或后發(fā)外生者皆概莫能外。資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)導(dǎo)因于教育質(zhì)量提升與教育和人才流動(dòng)國(guó)際化的內(nèi)在需求。一般認(rèn)為，英國(guó)是資歷框架制度的始創(chuàng)國(guó)，而歐洲毫無(wú)疑問(wèn)是教育區(qū)域一體化的成功模板。歐洲“伊拉斯莫計(jì)劃”（Erasmus?Programme），被譽(yù)為是歐共體最為成功的教育合作項(xiàng)目之一[16]，在推動(dòng)高校師生的跨國(guó)流動(dòng)及歐洲各國(guó)高等教育國(guó)際化方面貢獻(xiàn)突出。該計(jì)劃的全稱(chēng)是歐共體促進(jìn)大學(xué)生流動(dòng)的行動(dòng)計(jì)劃（European?Community?Action?Scheme?for?the?Mobility?of?University?Students），依據(jù)任務(wù)設(shè)計(jì)與推進(jìn)時(shí)間可分為新舊兩個(gè)階段。第一階段從1987年7月項(xiàng)目的啟動(dòng)到1994年，項(xiàng)目的核心目標(biāo)是促進(jìn)高校學(xué)生的歐洲區(qū)域流動(dòng);第二階段從1995到2006年，是相比較更長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段，制度目標(biāo)調(diào)整并泛化為促進(jìn)歐洲人員區(qū)域流動(dòng)的制度化建設(shè)，即為促進(jìn)區(qū)域流動(dòng)提供技術(shù)與制度準(zhǔn)備，課程開(kāi)發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)化、歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系等成為該方案建設(shè)的核心任務(wù)與重要制度配套。該計(jì)劃促進(jìn)了人才的區(qū)域流動(dòng)并使超過(guò)百萬(wàn)人受益。目前參與國(guó)已經(jīng)超過(guò)了30個(gè)。

伊拉斯莫計(jì)劃的實(shí)施客觀(guān)上為統(tǒng)一的歐洲資歷框架出臺(tái)奠定了技術(shù)與制度基礎(chǔ)。然而，歐洲區(qū)域一體的資歷認(rèn)證框架體系并未消除或從根本上排斥國(guó)別資歷認(rèn)證的傳承與特色。英國(guó)資歷認(rèn)證制度是由多個(gè)框架組成的制度體系——2001年建立的英格蘭和北愛(ài)爾蘭高等教育資歷框架（the?Framework?for?Higher?Education?Qualifications）、2006-2008年間建立的資歷和信用框架（the?Qualifications?and?Credit?Framework）、2003年建立的國(guó)家資歷框架（the?NationalQualifications?Framework）、2001年生效的蘇格蘭資歷框架（the?Scottish?Qualifications?Framework）以及2003年建立的威爾士信用和資歷框架（the?Credit?and?Qualifications?Framework?of?Wales），各個(gè)框架創(chuàng)建于不同的時(shí)間點(diǎn)，各司其職、各有特色與傳承。1986年，英國(guó)便成立了國(guó)家職業(yè)資歷委員會(huì)，并于次年出臺(tái)了5層級(jí)的國(guó)家職業(yè)資歷框架。在此基礎(chǔ)上，英國(guó)于1997年建立了5層級(jí)的國(guó)家資歷框架。2004年9月，為了與英格蘭和北愛(ài)爾蘭高等教育資歷框架及歐洲資歷框架銜接，英國(guó)資歷框架由原來(lái)的五個(gè)層級(jí)調(diào)整為九個(gè)層級(jí)（包括一個(gè)入門(mén)級(jí)）。而德國(guó)已經(jīng)形成了一個(gè)效力統(tǒng)一的國(guó)家資歷框架，而其與歐洲資歷框架更銜接的八層級(jí)認(rèn)證制度建構(gòu)，蓋因該國(guó)資歷框架出臺(tái)時(shí)間（2013年）明顯遲滯于歐洲資歷框架（2008年），更多地得益于后發(fā)優(yōu)勢(shì)。

正因如此，社會(huì)與境原則已經(jīng)成為了國(guó)際海外資歷認(rèn)證的一條重要的通用原則。比如，對(duì)海外資歷的確定將在其本國(guó)教育制度背景下進(jìn)行，是英國(guó)國(guó)家資歷認(rèn)證信息中心資歷評(píng)估重要準(zhǔn)則，并堅(jiān)持在該原則下審查頒證機(jī)構(gòu)的地位。

四、中國(guó)特色資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，逐步完善中國(guó)特色的資歷認(rèn)證制度

教育發(fā)展的不平衡不充分與“有公平而有質(zhì)量的教育”之間的矛盾是新時(shí)代中國(guó)教育領(lǐng)域最大、最突出矛盾。堅(jiān)持優(yōu)位發(fā)展的中國(guó)教育取得了舉世矚目的成就，但區(qū)域不平衡、體系不平等不銜接與急需提升現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化程度的問(wèn)題與困境同時(shí)存在，并被教育現(xiàn)代化與人才流動(dòng)的國(guó)際化突顯、放大。制定效力統(tǒng)一、層級(jí)清楚、體系銜接并與國(guó)際接軌的現(xiàn)代教育目標(biāo)體系、質(zhì)量保障體系，既是新時(shí)代中國(guó)教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的自身發(fā)展需要，又符合國(guó)內(nèi)國(guó)際學(xué)習(xí)成果及其等值轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需求?！秶?guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（國(guó)發(fā)[2017]4號(hào)）明確指出，“制定國(guó)家資歷框架，建立個(gè)人學(xué)習(xí)賬號(hào)和學(xué)分累計(jì)制度……建立多種學(xué)習(xí)成果認(rèn)證平臺(tái)”?！敖?gòu)中國(guó)國(guó)家資歷框架，絕不是照搬歐洲模式或是全盤(pán)否定美國(guó)模式，而是基于中國(guó)國(guó)情（政治的、市場(chǎng)的、社會(huì)的）的基礎(chǔ)上，吸收、借鑒歐美及其它制度先行國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，探索高中后教育全面實(shí)行學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)制和學(xué)習(xí)者自主選課;探索建立與完全學(xué)分制相適應(yīng)的高校教育教學(xué)、課程設(shè)置、學(xué)籍管理、按學(xué)分收費(fèi)等各項(xiàng)制度，推動(dòng)各類(lèi)高等學(xué)校之間以課程為基礎(chǔ)開(kāi)展學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換?！苯?gòu)中國(guó)特色的資歷認(rèn)證制度，促進(jìn)教育現(xiàn)代化、均等化發(fā)展，增強(qiáng)并進(jìn)一步提升資歷的可對(duì)接、可攜帶已經(jīng)成為一種國(guó)家戰(zhàn)略與時(shí)代訴求。

得益于后發(fā)優(yōu)勢(shì)，中國(guó)特色認(rèn)證制度的建構(gòu)能夠吸收借鑒先行國(guó)家的成熟經(jīng)驗(yàn)，區(qū)別利用而非全盤(pán)照搬。歐洲“立法創(chuàng)制、行政獨(dú)立”模式與美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績(jī)點(diǎn)管理的經(jīng)驗(yàn)證明，立法先行可以為資歷認(rèn)證提供法律依據(jù)與制度準(zhǔn)繩，課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績(jī)點(diǎn)管理則可以提升資歷對(duì)接的技術(shù)可操作性。然而，基于制度建構(gòu)的社會(huì)嵌入性，中國(guó)特色的資歷認(rèn)證制度也絕不可能在一張白紙上繪就。中國(guó)中央政府擁有統(tǒng)一、高效的決策權(quán)與執(zhí)行力。集權(quán)、高效的政府是后發(fā)外生中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的最強(qiáng)推動(dòng)力量，這既為舉世矚目中國(guó)成就的佐證又是中國(guó)經(jīng)驗(yàn)最成功的總結(jié)?；谔囟ǖ臍v史原因，中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期滯后于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，民間組織發(fā)育不足，社會(huì)一極缺位，而社會(huì)參與的不足在客觀(guān)上影響著公共管理事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。因此，完善并加強(qiáng)制度頂層設(shè)計(jì)，政府引導(dǎo)、政策助推，有序培養(yǎng)社會(huì)參與力量是將來(lái)一個(gè)時(shí)段內(nèi)中國(guó)資歷框架建設(shè)的可行路徑?！稄V東終身教育資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》的建構(gòu)與出臺(tái)就是一個(gè)很好的證明。

（二）繼續(xù)深化改革，夯實(shí)資歷認(rèn)證的技術(shù)與制度基礎(chǔ)

進(jìn)一步深化中國(guó)教育管理體制機(jī)制改革，為中國(guó)特色資歷認(rèn)證奠定技術(shù)與制度基石。標(biāo)準(zhǔn)化課程與學(xué)分是資歷認(rèn)證的基石，建構(gòu)國(guó)際上日益通行的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)分體系是中國(guó)資歷與國(guó)際社會(huì)可對(duì)接、可比對(duì)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。中國(guó)資歷認(rèn)證以真實(shí)性描述為主的報(bào)告模式，在一定意義上表征了中國(guó)資歷認(rèn)證與資歷框架?chē)?guó)家的學(xué)歷文憑等級(jí)認(rèn)證或美、加等國(guó)學(xué)分互認(rèn)轉(zhuǎn)換認(rèn)證等主流模式存在明顯制度差異。當(dāng)然我們也應(yīng)該看到，隨著中國(guó)教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，國(guó)家教育主管部門(mén)不斷加強(qiáng)對(duì)各級(jí)各類(lèi)教育的制度保障與質(zhì)量監(jiān)督，教育標(biāo)準(zhǔn)化、監(jiān)督評(píng)估指標(biāo)化程度不斷深入，指標(biāo)設(shè)計(jì)由條件導(dǎo)向到目標(biāo)導(dǎo)向的趨向日趨明顯且成效顯著。

中國(guó)學(xué)分制改革已經(jīng)取得階段性成果。新世紀(jì)以來(lái)，普通高校的課程類(lèi)型編制已經(jīng)有明確的必修課和選修課劃分，必修課大致占整個(gè)課程總時(shí)數(shù)的70%，選修課大致占30%。一些省份，如山東、廣東等已經(jīng)出臺(tái)了地方性普通高等學(xué)校學(xué)分制管理規(guī)定，開(kāi)始對(duì)課程績(jī)點(diǎn)、平均課程績(jī)點(diǎn)和平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)的計(jì)算給出明確的技術(shù)方案。教育主管部門(mén)積極鼓勵(lì)跨校選修課程和學(xué)分互認(rèn)。多省市高校學(xué)分互認(rèn)聯(lián)盟紛紛試水。目前試行學(xué)校采取較普遍的方式是：學(xué)生除了學(xué)習(xí)本校課程外，還可以通過(guò)跨校課程互選，學(xué)習(xí)其他高校的相關(guān)課程，所修得學(xué)分可以轉(zhuǎn)換為本校學(xué)分，本校課程學(xué)分也為其他高校所互認(rèn)。

（三）加大投入力度，扎實(shí)推進(jìn)資歷認(rèn)證報(bào)告的內(nèi)涵更新

資歷認(rèn)證制度更新與認(rèn)證報(bào)告的內(nèi)涵提升是一個(gè)相倚命題，互為因果并相互強(qiáng)化。如前所述，中國(guó)文憑認(rèn)證工作緣起于20世紀(jì)80年代后期國(guó)外移民機(jī)構(gòu)和高校招生驗(yàn)證中國(guó)文憑真?zhèn)蔚男枨?，認(rèn)證報(bào)告的項(xiàng)目與內(nèi)容——對(duì)文憑的真實(shí)性進(jìn)行認(rèn)證的描述，是對(duì)認(rèn)證市場(chǎng)需求最直觀(guān)的反饋。時(shí)至今日，中國(guó)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的設(shè)立也有十幾年的歷史，認(rèn)證數(shù)量也持續(xù)上升，但認(rèn)證的努力仍然更多地放在完成文憑認(rèn)證的準(zhǔn)確性、時(shí)效性上，認(rèn)證報(bào)告的內(nèi)涵沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化。這更多地表征著國(guó)別教育體系差異，也意味著中國(guó)教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化水平亟待提升。在教育國(guó)際化、人才流動(dòng)的全球化日趨增強(qiáng)之際，建構(gòu)國(guó)家資歷框架體系，更新中國(guó)資歷認(rèn)證文本模板，內(nèi)有發(fā)展動(dòng)力，外有現(xiàn)實(shí)需求，業(yè)界有創(chuàng)新自覺(jué)，可謂正當(dāng)時(shí)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，資歷認(rèn)證終端輸出文本所體現(xiàn)的只是國(guó)家資歷認(rèn)證制度差異的冰山一角。資歷認(rèn)證制度實(shí)踐的社會(huì)嵌入性分析表明，國(guó)家資歷認(rèn)證制度是呈簇群分布而非線(xiàn)性演進(jìn)的，國(guó)家資歷認(rèn)證的中國(guó)模式、歐洲模式、美國(guó)模式蘊(yùn)含的是設(shè)計(jì)理念、管理屬性、資金來(lái)源與監(jiān)管體系的深刻制度差異。研究認(rèn)為，元認(rèn)證是國(guó)家資歷認(rèn)證的技術(shù)與制度基石，標(biāo)準(zhǔn)化課程體系、學(xué)分制等構(gòu)成國(guó)家資歷認(rèn)證的基礎(chǔ)制度內(nèi)核。中國(guó)具有后發(fā)優(yōu)勢(shì)，立法先行的歐洲經(jīng)驗(yàn)、多元參與的美國(guó)做法為我國(guó)資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)提供了思路借鑒，而中國(guó)特色資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)路徑內(nèi)嵌于中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。誠(chéng)然，中國(guó)特色資歷認(rèn)證制度的建設(shè)是一項(xiàng)龐大而系統(tǒng)的工程，其內(nèi)涵還包括教育內(nèi)部體系的比對(duì)、銜接與整合等受本文主旨與篇幅所限未及詳述的問(wèn)題，亟待后續(xù)的針對(duì)性的研究。

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（責(zé)任編輯陳志萍）