吳毓瑩 楊娜

摘? ?要： 本文在當今社會與情緒學習（Social & Emotional Learning， SEL）的教育趨勢中，從華人文化觀點出發(fā)，建構符合中國教育脈絡的社會與情緒學習模式。首先描述SEL興起背景，引介美國CASEL組織的五項目標和三層環(huán)境之架構。從關系向度和方法向度整理此架構，帶入儒家和道家共同核心的仁與善之華人智慧。根據我國對教育的期待，建構出“FICS-136-SEL社會與情緒學習模式”。以一個總目標“恰當決策，自主負責，與合作貢獻”，統(tǒng)整三個效標素養(yǎng)和六項核心能力，期望為我國實施SEL提供參考依據。

關鍵詞： 社會與情緒學習? ?FICS-136-SEL社會與情緒學習模式? ?自我情緒? ?社會人際

一、社會與情緒學習的興起背景與研究目的

在當今人與人之間的實體交往日漸生疏，但網際互動密度大增的現況下，如何確保情緒穩(wěn)定、人際關系和諧，已是主流認知導向的學習無法處理的缺口，使人際上的社會性學習及個體上的情緒學習，也就是社會與情緒學習（Social Emotional Learning，簡稱SEL）成為教育的重點。此學習所造成的效果，亦非僅限于社會性與情緒性。文獻指出，在團體生活中，如果教師與領導能夠營造互信與互愛的環(huán)境，清楚引導孩子學習情緒上與社會互動上的技能，增進彼此的信任，建構友愛的環(huán)境，則師生關系與同儕關系將會產生正向循環(huán)，進一步帶動學習成就。如盧家楣等人的研究顯示，班級氛圍對學生情感素質具有預測作用[1]（1174-1179）。羅小漫的研究指出，班級環(huán)境對攻擊行為具有顯著負向預測作用[2]（50-53）。宋淑娟，張影的研究指出，班級人際環(huán)境與學生的自尊之間存在顯著相關[3]（75-78）。由以上研究結果可知，學生的情感素質狀態(tài)與團體氛圍及人際關系有關聯，且會帶動學習成就。

社會與情緒學習是世界性的影響，國際上已有數個社會與情緒學習的組織，例如CASEL-Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning（學術、社會、與情緒協作學習，美國）;ENSEC-European Network for Social and Emotional Competence in Children （兒童社會與情緒素養(yǎng)歐洲聯盟）;MENAT- Mainstreaming Innovations in Social and Emotional Learning in MENAT（社會與情緒創(chuàng)新學習，中東北非土耳其聯盟）;IFSEL-Institute for Social and Emotional Learning （社會與情緒學習機構，美國）及CPSEL-Center for the Promotion of Social and Emotional Learning （社會與情緒學習促進中心，美國）等。其中以1994年成立的CASEL組織，最得我國學者青睞。CASEL全稱是Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，意指學術研究與社會及情緒學習共同協作，以能建構具有證據基礎的社會與情緒學習架構及內容。孫二軍于2013年引介美國中小學“社會與情緒學習”課程開發(fā)的現狀及策略[4]（91-96），張爽介紹美國學校教育中的社會和情感學習[5]（11-14），陳權介紹美國中學課堂中SEL的內涵與教學實踐[6]（91-95），張璐璐提出兩個實施效果顯著的課程作為社會與情緒課程之案例[5]（11-14），劉璐與徐越評述SEL課程項目[7]（57-61），范春林整體論述社會性—情緒學習之課程研究對于我國基礎教育的啟示等[8]（138-145），所提及的教學案例都來自CASEL組織。

社會與情緒學習此刻在教育界漸漸帶出風潮，反映出學生在目前大量數字信息傳遞發(fā)達的社會中，比起過往，更容易有以下狀況：

第一，在情緒覺察與管理上——獨生子與少子化現象，使學生自我情緒覺察不夠敏銳以至于收放可能過當而導向挫折或過度興奮，不知道如何管理自己的情緒。如以下研究發(fā)現：在學業(yè)情緒上，獨生子女的厭煩因子顯著高于非獨生子女，在愉快和希望因子上，獨生子女的分數明顯低于非獨生子女[9]（218-222）。獨生子女比非獨生子女大學生的網絡成癮度更高，獨生子女大學生在使用網絡的過程中，時間管理控制力低于非獨生子女，表現出更明顯的強迫上網癥狀[10]（12）。

第二，在人際覺察與管理上——對于別人的情緒與狀況，缺少練習與引導，無法感同身受與共情，造成同儕間人際應對及關系遠近不知如何拿捏，無法適應團體生活，有時引發(fā)人際沖突。張建育[11]（110-113），方春秋[12]（25）等人的研究表明，情緒調節(jié)與人際關系存在顯著正相關，個體的情緒調節(jié)自我效能感越好，人際關系效能感越好，處理人際關系的能力越強，越能夠建立良好的人際關系。朱單芳[13]（33）、方藝萌[14]（36）等人的研究顯示，情緒管理與攻擊行為之間存在顯著負相關，情緒管理能力弱，攻擊行為多，顯示出人際層級所引發(fā)的負面情緒覺察與管理之重要性。

第三，自主學習與管理上——信息多元豐富尤其數字游戲盛行，學生基于同儕相互吸引及共有話題分享，自控力不足，常常上網成癮或游戲成癮，無法停止。多項研究指出，中小學生網絡成癮檢出率為4.1%—16.8%，大學生網癮檢出率較高，為10.40%—19.47%[15]（1315-1317）[16]（188-190）[17]（748-751，756）[18]（59-61）[19]（1028-1030）。張議文的研究發(fā)現，網絡學習環(huán)境與中小學生的心理健康存在顯著相關，手機與網絡的配置，不合理的上網方式會產生負面影響，至于信息資源與學習平臺的使用則會產生正向影響[20]（33）。網絡上的活動亦會激發(fā)負面情緒，張曼等人的研究發(fā)現情緒管理能力與中學生的攻擊性行為呈負相關，情緒調控能力強的個體可以通過抑制攻擊性行為而降低自傷行為發(fā)生的可能性[21]（980-983）。

本文試圖掌握上述三個環(huán)環(huán)相扣的問題。情緒困擾影響人際交往，削弱學習動機，阻撓學習，造成人際關系與團體生活挫折，又因欠缺覺察不知道如何自處與管理，形成惡性循環(huán)。反過來說，情緒調控能力強，生活適應較好，人際較佳，學習動機提升，進而能面對學習壓力，形成正向循環(huán)。本文的目的在以我國孩子成長脈絡為基底，借鑒美國CASEL“學術與社會及情緒協作模式”之經驗，重新思考我國在社會與情緒教育上可著力開發(fā)之處，從華人文化觀點出發(fā)，建構合宜的社會與情緒學習模式，引導孩子覺察與管理自我情緒，了解他人需要并與社會合作，從而身心健康地生活。

二、重新架構社會與情緒學習之內涵與關系

CASEL組織對于社會與情緒學習之定義，包含以下五項能力：自我管理、自我覺察、社會覺察、人際技能和負責任的決定。

此五項能力環(huán)環(huán)相扣，圍繞在社會與情緒學習之周邊，成為一個圓餅圖。外圍有三層環(huán)境，從孩子的身邊教室、擴大到學校、再到家庭與小區(qū)，三層環(huán)境的任務分別是：教室中實施社會與情緒課程、學校中建構適合的實踐環(huán)境與政策及家庭與小區(qū)支持個體的學習。五項能力與各層關系如圖1所示。

不同于CASEL的圓餅圖，本研究采用關系與方法雙向度，共兩個層面，重新整合出社會與情緒共四個學習內涵與一個總目標之結構。在關系向度上有兩個層面：自我情緒與社會人際;在方法向度上有兩個方法：覺察與管理。雙向度交錯形成四個學習內涵，清楚看出社會與情緒能力首先從自我情緒出發(fā)，強調我與自己的關系，接著進入社會人際層面，強調我與社會的關系，呈現如圖2。

四種學習內涵：第一是自我情緒覺察——關系上我與自己相處，在方法上覺察自我情緒、需求、價值與自尊。第二是自我情緒管理：在關系上我與自己相處，在方法上管理調節(jié)情緒、尋找協助、自我激勵勇氣與毅力。第三是社會人際覺察——在關系上我與他人相處，在方法上覺察他人情緒與情境，包括共情、欣賞、尊重、了解社會資源。第四是社會人際管理——在關系上我與他人相處，在方法上管理與溝通，包括人際協調、有效溝通、合作共事。

此四個學習內涵指向的共同目標是第五項——做負責任的決定，包括自主獨立、信實負責、解決問題、適當選擇、自我反省與評價。關系向度與方法向度交錯，呼應儒家文化的核心精神從自我出發(fā)、以社會共好為終點。以下分層探討關系向度與方法向度之形成，貫穿華人文化儒家與道家觀點，形成華人觀點的社會與情緒學習結構，最后總結出華人文化脈絡中的可行之道。

三、關系向度與方法向度之形成

（一）從三層自我到雙層我與社會：關系向度之形成

社會與情緒學習必須從自我開始。Sedikides[23]（235-295）與團隊經過近三十年的研究，將自我解析為三個層面：個別我（individual self），關系我（relational self），以及群體我（collective self）。第一，個別我反映出個人的主體獨特性，包括自我的特質、行為、習慣、興趣、情緒與目標等，可區(qū)分自我與他人的不同。第二，關系我乃指自我與親近的人彼此間的關系聯結或依戀感情當中，我自己的角色。此乃親近關系，不同于自我與其他人的泛泛朋友關系。第三，群體我意指在自我所認同與珍視的社會團體中，自我所投入的成員角色，包括我與團體成員共同享有的某些特性或價值觀。這些特性可定義此團體、可區(qū)分出不同于其他團體的本團體之內部特性。

此三層自我有以下兩個共同特性：其一，本質上都是社會性。社會資源對于三重自我的塑造皆負有責任，包括各層自我的內容及特性。其二，各層自我的形成、維護與改變，都會經過同化（assimilation）歷程與對比（contrast）歷程。同化歷程指的是個體對于目標的存在，希望自己的目標與團體目標相同;相對的，對比歷程意指個體目標與團體目標經過比較之后，希望與之有區(qū)別。

邢淑芬與俞國良整理過去研究結果[24]（944-949），提出三個方向值得注意。首先，通常較快樂的人，對于比他高的目標會趨于同化，但不快樂者，對于更高的目標會進行對比，感覺到自己的水平更低。其次，高自尊者同樣對于目標更高或表現更好的人，會產生同化作用，帶來希望;而低自尊者則會對于更低的目標進行對比，從而提升自尊感受。目標是否可達成，也是一項重要的調節(jié)變項：如果個體判斷目標具有達成的可能性，則個體會產生同化效應，然如個體認為即使盡最大努力也不容易達成，個體對于目標會進行對比歷程、感到挫折。

上述三個關系層面中，包含自我與社會，整合之后乃為關系向度中的雙層面——自我情緒及社會人際，在此關系向度下，個體所需學習的是覺察與管理，由此進入社會與情緒學習的方法向度。

（二）從覺察與管理進行社會與情緒學習：方法向度之形成

情緒的英文是emotion，e作為前綴詞，表示引出，out，或是產生;motion的拉丁文是movere，就是move，意指行動;情緒這個詞的組合表達了人類在演進歷程中，發(fā)現情緒其實就是促使行動發(fā)生的引擎。換言之，行動與實踐的背后有一個推手，那就是情緒。更具體而言，行動的產生來自動機，動機本身就是一種情緒，具有腦部神經連結[25]（2-27）[26]（3-29）。情緒是人類面對生存挑戰(zhàn)時，準備要展開行動的重要啟動器，因此在社會與情緒學習中，對于情緒的覺察與管理是關鍵步驟。Ekman等[27]（124-129）首先于1972年提出6項原始情緒：快樂、憤怒、傷心、恐懼、討厭與驚訝，后來學者亦有添加且又區(qū)分出原始情緒與二級情緒等[28]（364-370）[29]（2-27），重點在于情緒是人類面對環(huán)境挑戰(zhàn)的實時反應，可以激發(fā)出行動以求存活，面對挑戰(zhàn)以能克服困境。換言之，情緒在社會關系中扮演重要角色，能夠重整關系并促進社會互動[30]（467-480）。

Waller，Misch，Whitehouse及Herrmann進行人類與黑猩猩的對照研究[31]，給3歲到6歲兒童及7歲到25歲黑猩猩透明盒子，兒童的盒子內有玩具，黑猩猩的盒子中則是香蕉。盒子內部有暗鎖，但受試者并不知曉，以為盒子很好打開。研究結果顯示兒童在打不開盒子的時候會展現出意志、決心與努力的表情，黑猩猩卻沒有特定表情。以兒童要完成取出玩具的任務為例，以下說明關系向度與方法向度交錯產生的四項內涵：第一，自我情緒覺察——兒童看到玩具盒子，覺察到自己對于玩具的渴望。第二，自我情緒管理——管理自己渴望的方法，就是決心要打開盒子，展現出意志力，努力嘗試不放棄。第三，社會人際覺察——在社會層面兒童在打開盒子的同時，覺察到周圍觀察的研究者，兒童除了自我決心之外，還在臉上顯現出堅持不懈的表情。第四，社會人際管理——兒童知道這是對的努力，得到社會認可，因此兒童同時在激發(fā)他人對于他努力的贊許，期待社會愿意提供協助完成任務。

自我情緒及社會人際的覺察與管理，是人類生存的重要學習，可以幫助人類適應自然環(huán)境及調節(jié)社會關系。在自我情緒層面，情緒是行動的引擎。例如我們會有憤怒的情緒，通常是被環(huán)境中不公不義之事所激發(fā)，可能來自被欺負、沒有公平對待、被欺騙、被違抗等，此時產生憤怒，血液迅速集中到四肢，目的在于促進個體準備迎戰(zhàn)，個體往往會立刻采用實時反應，立馬還擊保住自己的存活幾率。遠古時代人類處于艱困的自然環(huán)境之中，情緒的觸發(fā)確實得以保命，然而在當代人際關系復雜的網絡中，少見到威脅生命的事件，更多的是人與人之間的關系沖突或合作。當代人需進一步覺察，之后思考出恰當的處理方式，以免情緒瞬間造成遺憾的行動，這是自我情緒層面的覺察與管理。

另外，在社會人際層面上，由于人際關系復雜，個體需要覺察他人情緒及情境狀況，覺察之后進行管理，方可以化險為夷。實驗中的黑猩猩因為沒有社會覺察與關系管理的能力，所以沒有形成特定的表情影響社會互動。顯然這是人類獨有的能力，實驗中兒童打開玩具盒子時能覺察周圍觀察的研究者，思考對方的動機與判斷情境，同時臉上有堅持不懈的表情。人類身處日漸復雜的社會人際關系中，長期演變進程下，為了自身與團體更好地適應與生存，發(fā)展社會人際覺察和管理能力，產生表情或行動，可為他人所發(fā)現、理解，從而進一步促成社會互動。

四、華人文化觀點的社會與情緒學習之道

社會與情緒學習乃是跨人類文化的共有期待，在華人文化中可清楚看到先賢對于社會與情緒的強調。《禮記》中清楚歸類人有七種情緒，《禮記·禮運篇》：“何謂人情？喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，七者，弗學而能。”意指這七種情緒不需要學習，與生俱來。與上述Ekman研究出來的六種基本情緒相較，快樂、憤怒、傷心、恐懼、討厭與驚訝，其中有五種情緒（喜、怒、哀、懼、惡）皆同，唯驚訝未包含在《禮記》中，《禮記》提及的愛與欲并未在Ekman六種基本情緒中，然大體上已頗相通?？芍榫w是跨文化且跨時間共通的。

《禮記·中庸》言：“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和。中也者，天下之大本也;和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！币馑际窍才愤@些情緒在心中，狀態(tài)平靜而不偏不倚沒有評價，稱為中;如果情緒表達出來，又很恰當地適合情境，就是和。中，是天下眾生萬物的根本;和，是天下眾生萬物相處的道理。如能強調中與和，也就是不偏不倚及恰當和順，則天下眾生各就其位，萬物都能得到化育。

從社會與情緒學習的角度來解釋，《禮記》這番話說的就是方法向度，即個我與自己相處及與社會相處時，面對情緒所要學習的方法，其中包含兩個層面：中與和。中，就是覺察，感受到自我及他人的狀態(tài)，以不偏不倚不評價接納與了解。和，就是管理，在自我情緒與社會人際兩層面，一是覺察到自我情緒與他人情緒之后，二要適當掌握與解決。如能依循中與和的方法，也就是覺察情緒與管理情緒，眾生萬物就能各安其所、各遂其生。

儒家的最終目標是仁，如何達到仁呢？子貢問孔子何謂仁（《論語·庸也》），孔子回答：“己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”孔子認為達到仁的方法，就是當自己想要立足成功之時，也要幫助他人能夠立足于成功;自己想要通達得志時，也要幫助他人通達得志。能近取譬就是要從近處的自己開始做起，設身處地地推己及人，這就是仁的方法。

從社會與情緒學習的角度而言，“己欲立”，其中己，是自己;欲，是覺察，意指個我覺察到自己有企圖動機;立，是管理，個體管理此動機走向自主成功?！岸⑷恕北硎緜€我會進一步覺察到社會中的他人，也有立足成功的需求，因而采取行動，協助他人。同樣地，“己欲達”中的欲，表示個我覺察到自己有一個企圖動機;達，即管理此動機走向通達得志的目標?！岸_人”表示個我會進一步覺察到社會中的他人，也有通達得志的需求，因而采取行動，實踐共好。孔子用短短12個字指出實踐仁的策略，在關系向度上，從自我到他人（社會），在方法向度上，從覺察到管理，呼應社會與情緒學習呈現在圖2的四個內涵。

最后孔子說：“能近取譬，可謂仁之方也已?！币庵笍馁N近己身的自我出發(fā)，考慮照顧到社會的需要，采取覺察（己欲與人欲）與管理（立與達）走向成功與通達的共同目標，這就是實踐仁的路徑與方法。由孔子留給我們的話語中，亦可知，仁，即社會與情緒學習的總目標。

老子在《道德經》中說：“上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道。居善地，心善淵，與善仁，言善信，政善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤?！币馑际亲盍忌频男袨槿缤粯樱虧櫲f物卻不與萬物爭奪，停留在眾人厭惡的低下之處，可以說這就是道了。人的居處要選擇善良所在，心情要如同水淵沉靜，交接善良之人，說話要謹守信用，管理眾人要能治理妥當，處理事情要能發(fā)揮所長，行動要把握時機。人唯有不爭權奪利，方能心境平和沒有怨恨。

將老子的智慧置于社會與情緒結構下，從關系向度出發(fā)，在自我情緒層面，包括自我的情緒覺察（心善淵，亦即心情如同水淵沉靜），以及管理（言善信，動善時）。在社會人際層面，包括在社會層面中的覺察（居善地，亦即選擇社會中的善良所在來居處），以及管理（政善治，事善能）。這樣的人生，不與他人巧取豪奪，生活便沒有憤恨與抱怨。老子勉勵后人，行善最好的策略如水一樣，水滋潤萬物卻不與萬物爭奪，是最理想的善之境界。

五、形成華人觀點的社會與情緒學習：一個總目標，三個效標素養(yǎng)，六個核心能力之FICS-136-SEL結構

從華人角度而言，社會與情緒學習的總目標，不論儒家或是道家，所指向的終極目標是相同的，亦即和平相處，社會大同。孔子的理想是仁，己立立人與己達達人，即互惠。老子的理想境界是善，如同水一樣，利萬物而不爭，人們相互幫助而不競逐個人利益，此為合作。演化心理學也有類似發(fā)現，兩百萬年來，人類適應地球環(huán)境生存下來的演化結果，使得人類有共同行為，包括了解他人情緒、區(qū)分親屬與陌生人、選擇健康的配偶，與群體合作。由此可看到橫跨不同文化的人類，以及縱跨兩百萬年的時間，人類相處乃依循共有的默契，互惠與合作，這也是社會與情緒學習的最終理想?？偠灾?，依循儒家與道家之仁與善的共同目標，以及演化心理學所總結的互惠合作原則，形成社會與情緒學習最終的理想。

“情緒力”核心能力的培養(yǎng)屬于“靈活”這個效標素養(yǎng)。每一個核心能力的學習與鍛煉，都通過效標素養(yǎng)的界定，導向總目標。從孩子的回答，我們大概可以想象孩子們的自我情緒覺察與管理及社會人際覺察與管理，在總目標仁與善的觀點下，同時發(fā)展與鍛煉。例如：在自我情緒層面上，孩子能夠覺察和接納自己的生氣情緒狀態(tài)，沒有簡單停留在吼叫跺腳打人等表達情緒的維度上，而是從尊重自己情緒的視角（覺察），探討在哪里表達、如何表達和表達多長時間的問題（管理）。在社會人際層面上，孩子嘗試關照他人的情緒（覺察），用協商的方式邀請他人與自己的合作，共同面對表達情緒的自我需求（管理）。每個孩子都可以找到適合自己的方法，多樣不死板，但又遵循“不傷害自己、他人和物品”的原則，有節(jié)有度（靈活）。這個學習過程體現了FICS-136-SEL如何培養(yǎng)孩子的核心能力——情緒力，達成靈活的效標素養(yǎng)，走向恰當決策、自主負責與合作貢獻的總目標。

當前，越來越多的教育學者和心理研究者開始重視孩子的社會與情緒能力之培養(yǎng)與提升。學校內將社會與情緒的發(fā)展與學科教學相結合，融入培養(yǎng)目標;在校外以專門的社會與情緒學習課程為載體，進行線上線下不同形式的教學;開展家長與教師的工作坊，提高教育者的社會與情緒素養(yǎng)。關于FICS-136-SEL社會與情緒學習模式的課程設計、教學方式及學習效果，研究者將另文討論。

本文主要論述研究團隊如何借鏡美國CASEL社會與情緒學習圓餅圖，重新結構關系與方法雙向度形成四個學習內涵與一個目標，繼而從華人儒家與道家的文化觀點切入，整合仁與善，建構出“FICS-136-SEL社會與情緒學習模式”。在一個總目標（goal）——“做一個有用有價值的人，能夠恰當決策，自主負責，與合作貢獻”的方針下，培養(yǎng)三個效標素養(yǎng)（criterion competence）——“靈活、自主與合作”，透過六個核心能力（core ability）——“情緒力、決策力、自控力、學習力、適應力與人際力”的共同運作，培養(yǎng)孩子們在全社會的關愛下，逐漸走上社會與情緒健康的成長之路。相信，世界的未來將由更多身心健康的年輕人開創(chuàng)。

參考文獻：

[1]盧家楣，王俊山，劉偉.中小學班級氛圍、班主任情感素質對青少年學生情感素質的影響：基于多層線性分析[J].心理科學，2014，37（5）.

[2]羅小漫，鄭德銀，李玉姣，等.班級環(huán)境、自尊對初中生主動與反應攻擊的影響研究[J].貴州師范大學學報（自然科學版），2012，30（6）.

[3]宋淑娟，張影.班級人際環(huán)境對留守兒童自尊的影響[J].教育研究與實驗，2009（2）.

[4]孫二軍.美國中小學“社會與情緒學習”課程開發(fā)的現狀及策略[J].比較教育研究，2013（5）.

[5]張璐璐.美國中小學SEL課程探微[J].中小學心理健康教育，2015（9）.

[6]陳權.社會與情緒學習及其實施策略——基于美國中學課堂的教學與實踐[J].比較教育研究，2015（2）.

[7]劉璐，徐越.美國中小學社會情感課程項目述評[J].世界教育信息，2015（10）.

[8]范春林.社會性—情緒學習的研究及其對我國基礎教育的啟示[J].教育研究，2015（9）.

[9]張世晶，黎嘉焮，張旭東.大學生學業(yè)情緒現狀及其與積極心理品質的關系[J].長春：東北師大學報（哲學社會科學版），2016（5）.

[10]許春雨.獨生與非獨生大學生人格特質與網絡成癮的關系研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[11]張建育，賀小華.大學生情緒調節(jié)自我效能感、人際關系困擾和主觀幸福感的關系[J].贛南師范學院學報，2016（2）.

[12]方春秋.高中生父母教養(yǎng)方式、情緒調節(jié)自我效能感和人際關系的關系研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2019.

[13]朱單芳.父母養(yǎng)育方式、情緒調節(jié)與初中生攻擊行為的關系[D].濟南：山東師范大學，2017.

[14]方藝萌.農村留守初中生情緒管理、人際歸因和攻擊行為的關系及教育對策[D].鄭州：河南大學，2019.

[15]張宛筑，鄧冰.貴陽市中學生網絡成癮現狀及其影響因素分析[J].中國學校衛(wèi)生，2012（11）.

[16]張玉林.河南省中小學生網絡成癮現況分析[J].中國學校衛(wèi)生，2013，34（2）.

[17]張新喬，黃悅勤，羅曉敏，等.北京市高中生網絡成癮現況調查[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2009，23（10）.

[18]張德明，龍兵.瀘州市青少年網絡成癮現狀及與性格、自我效能感、社會支持度的相關性[J].醫(yī)學與社會，2018，31（3）.

[19]黃澤鵬，吳宇，羅青山.深圳市青少年學生網絡成癮情況及影響因素分析[J].中國學校衛(wèi)生，2016，37（7）.

[20]張議文.網絡學習環(huán)境對中小學生心理健康的影響及干預研究[D].武漢：華中師范大學，2017.

[21]張曼，陳雁如，郭宏達，等.情緒管理在農村中學生攻擊行為與自傷行為間的中介作用[J].中國學校衛(wèi)生，2019，40（7）.

[22]CASEL. CASELs Widely Used Framework Identifies Five Core Competencies[EB/OL]. https：//casel.org/what-is-sel/.

[23]Sedikides C， Gaertner L， Luke M A， OMara E M & Gebauer J E. A Three-tier Hierarchy of Self-potency： Individual Self， Relational Self， Collective Self[J]. Advances in Experimental Social Psychology，2013（48）.

[24]邢淑芬，俞國良.社會比較：對比效應還是同化效應？[J].心理科學進展，2006，14（6）.

[25]Buss D. Evolutionary Psychology： The New Science of the Mind[M].5th Edition. London， UK： Psychology Press，2014.

[26]Lang P J & Davis M. Emotion， Motivation， and the Brain： Reflex Foundations in Animal and Human Research[J].Progress in Brain Research，2006（156）.

[27]Ekman P & Friesen W V. Constants across Cultures in the Face and Emotion[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1971（17）.

[28]Ekman P & Cordaro D T. What is Meant by Calling Emotions Basic[J]. Emotion Review， 2011（3）.

[29]Buss D. Evolutionary Psychology： The New Science of the Mind[J]. 5th Edition. London， UK： Psychology Press，2014.

[30]Keltner D & Gross J J. Functional Accounts of Emotions[J]. Cognition and Emotion， 1999（13）.

[31]Waller B M， Misch A， Whitehouse J & Herrmann E.Children， but not Chimpanzees， Have Facial Correlates of Determination[J/OL]. Biology Letters， vol.10，no.3（2013）. https：//doi.org/10.1098/rsbl.2013.0974.