宋潔絢

摘 要：現(xiàn)實(shí)中的高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)并非簡單概念所能回答，呈現(xiàn)的尷尬，如功能協(xié)同有限導(dǎo)致教學(xué)咨詢被邊緣化;內(nèi)容窄化削弱教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力;建制不全遮蔽交往合作價值。依功能而論，教師教學(xué)咨詢服務(wù)是聯(lián)結(jié)，意在喚起教學(xué)學(xué)術(shù)自覺;從內(nèi)容上看，教師教學(xué)咨詢服務(wù)倡導(dǎo)探索，旨在凸顯教學(xué)學(xué)術(shù)根本屬性;以建制而言，教師教學(xué)咨詢服務(wù)創(chuàng)建共享，重在培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)發(fā)展中心;教學(xué)咨詢服務(wù);教學(xué)學(xué)術(shù)

本科教育是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的根基。應(yīng)對提升本科教育質(zhì)量，深入貫徹落實(shí)黨中央、國務(wù)院關(guān)于全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神，堅(jiān)持“以本為本”，建設(shè)一流本科、一流專業(yè)，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近些年，高等教育領(lǐng)域的咨詢備受關(guān)注。其中，教學(xué)咨詢服務(wù)被納入以促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)、推動本科教學(xué)質(zhì)量提升的高校教師教學(xué)發(fā)展中心，并成為當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展中心基本功能之一。有關(guān)高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的研究成果內(nèi)容多涉及形式、內(nèi)容、特征與應(yīng)用效果等，為教學(xué)咨詢服務(wù)的實(shí)施提供了很好的理論與實(shí)踐鋪墊。近期，走訪湖北地區(qū)重點(diǎn)高校教師教學(xué)發(fā)展中心，并針對有關(guān)“教學(xué)咨詢服務(wù)”做出開放性的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師們對教學(xué)咨詢服務(wù)的參與興趣與認(rèn)可度并不高、工作人員組織與開展教學(xué)咨詢服務(wù)的意愿不強(qiáng)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，僅僅追求其形式、內(nèi)容與手段的更新設(shè)計(jì)是不能從根本上解決教學(xué)咨詢服務(wù)實(shí)踐中存在的問題的。因此，揭示教學(xué)咨詢服務(wù)在教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展中的困惑，審視教學(xué)咨詢服務(wù)的現(xiàn)實(shí)局限，詮釋教學(xué)咨詢服務(wù)的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵，有助于超越僅僅糾纏于具體實(shí)施細(xì)節(jié)的爭論，以期為教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性思路。

一、關(guān)于高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的困惑

咨詢一詞拉丁語為consultatio，意為“協(xié)商”。在中國古代“咨”和“詢”原是兩個詞，咨是商量，詢是詢問，后來逐漸形成一個復(fù)合詞，意在“詢問、謀劃、磋商”。同西方發(fā)達(dá)國家相比，我國高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的發(fā)展歷程相對較短。通過調(diào)查實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，高校教師與高校教師教學(xué)發(fā)展中心工作人員對教學(xué)咨詢服務(wù)的理解集中存在著以下困惑：

（一）關(guān)于教學(xué)咨詢服務(wù)功能。按照人們的慣常想法，高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的功能是教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)銜接起來的“中介”活動。然而，除“橋梁”屬性之外，高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)是否還擁有“聯(lián)結(jié)”屬性？從推進(jìn)教師提高教學(xué)能力與提升教學(xué)質(zhì)量來說，盡管與教師發(fā)展中心其他服務(wù)部門如教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)研究、教學(xué)評價、教學(xué)資源開發(fā)等服務(wù)聚焦點(diǎn)存在差異，但似乎并不是與教學(xué)咨詢服務(wù)無關(guān)聯(lián)，而是存在千絲萬縷的聯(lián)系。那么，教學(xué)咨詢服務(wù)如何實(shí)現(xiàn)與教師教學(xué)發(fā)展中心其他基本職能之間的協(xié)同呢？如若達(dá)成共識，為深入貫徹執(zhí)行保障團(tuán)隊(duì)持續(xù)性地開展工作，又將如何規(guī)避碎片化的教學(xué)咨詢服務(wù)？

（二）關(guān)于教學(xué)咨詢服務(wù)內(nèi)容。長期以來，人們對高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的認(rèn)知主要是指“狹義”的具有知識密集特征的咨詢服務(wù)，即圍繞教學(xué)組織、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價等內(nèi)容展開服務(wù)，包括教學(xué)理念與倫理、教學(xué)技能（課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、教學(xué)方法與信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用）、課堂組織管理（禮儀、互動技巧、突發(fā)事件處理）、教學(xué)評價手段（評價方法、學(xué)生反饋、測試）與教學(xué)競賽咨詢指導(dǎo)等。然而，這還僅僅只是“硬咨詢”，屬于教學(xué)問題解決性咨詢。如果細(xì)究起來，學(xué)校發(fā)展與人才培養(yǎng)定位、教學(xué)學(xué)術(shù)支持、教學(xué)發(fā)展共同體以及師生關(guān)系等，相比前面提到的解決性咨詢內(nèi)容更富發(fā)展意蘊(yùn)，關(guān)乎組織、教師與學(xué)生的成長性。這是否可以拓展為“軟咨詢”服務(wù)？

（三）關(guān)于教學(xué)咨詢服務(wù)建制。教學(xué)咨詢服務(wù)建制涉及如何科規(guī)劃教學(xué)咨詢服務(wù)開展的形式、程序、時間、地點(diǎn)與頻次，如何民主確定教學(xué)咨詢服務(wù)專家團(tuán)隊(duì)的組建（包括什么人有資格入選、團(tuán)隊(duì)規(guī)模控制多少人、校內(nèi)外專家人數(shù)比例如何分配、換屆年限與團(tuán)隊(duì)架構(gòu)），如何有效評價與監(jiān)督教學(xué)咨詢服務(wù)專家團(tuán)隊(duì)服務(wù)運(yùn)用效果等。另外，上級領(lǐng)導(dǎo)或是督導(dǎo)推門聽課為教師給出教學(xué)改進(jìn)信息、同伴集體研討教學(xué)創(chuàng)新教學(xué)策略等等，是否也屬于教學(xué)咨詢服務(wù)的范疇？這些維度的不同選擇意味著教學(xué)咨詢服務(wù)其實(shí)隱含著豐富的解讀與困惑。

二、關(guān)于高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的現(xiàn)實(shí)局限

目前，高校依托教師教學(xué)發(fā)展中心成立了教學(xué)咨詢服務(wù)部，有一定數(shù)量。在一定意義上，正是基于上述困惑導(dǎo)致高校教師教學(xué)發(fā)展中心開展教學(xué)咨詢服務(wù)頻率不高、智庫效應(yīng)尚不明顯，“咨詢服務(wù)未必能很好地幫助教師解決教學(xué)中遇到的各種問題”[1]，以致于“教學(xué)咨詢服務(wù)得到的滿意度評價最低”[2]?；趯?shí)踐調(diào)研，歸納教學(xué)咨詢服務(wù)的現(xiàn)實(shí)局限主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一）功能協(xié)同有限導(dǎo)致教學(xué)咨詢服務(wù)被邊緣化

本以為，教學(xué)咨詢服務(wù)可以像醫(yī)院專家出診一樣，請好教育專家或是教學(xué)名師，只要等待教師上門前來問診，指導(dǎo)教師教學(xué)與教學(xué)研究中遇到的問題，做好教師個性化需求服務(wù)就好。可實(shí)際情況遠(yuǎn)沒有這么簡單?！叭藗儗處熃虒W(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)并沒有形成共識，有的甚至還存在一些誤解，導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展中心的功能發(fā)揮進(jìn)退維谷，達(dá)不到預(yù)期的效果”[3]。由于教師教學(xué)發(fā)展中心在實(shí)踐中缺少綜合性引領(lǐng)發(fā)展的耦合能力，難以實(shí)現(xiàn)其基本職能間的理想“聯(lián)合”。耦合能力的形成在于形成共同的目標(biāo)，而教師教學(xué)發(fā)展中心各部門的主體目標(biāo)不同?，F(xiàn)階段，教師教學(xué)發(fā)展中心推出的項(xiàng)目中內(nèi)容最豐富、頻次最多的當(dāng)屬教學(xué)培訓(xùn)。教學(xué)培訓(xùn)多是基于組織或是社會發(fā)展的要求，是面向教師某一群體全員性的，開展起來相對容易，比如新進(jìn)教師的上崗培訓(xùn)、中青年教師教學(xué)技能培訓(xùn)等。作為教師教學(xué)發(fā)展中心基本職能之一，教學(xué)培訓(xùn)受到重視與強(qiáng)調(diào)本無可厚非。但教學(xué)培訓(xùn)是否能真正解決教師教學(xué)的痛點(diǎn)，促進(jìn)教師教學(xué)反思，以驅(qū)動教師專業(yè)成長，頗具爭議。教師教學(xué)發(fā)展中心設(shè)立的戰(zhàn)略目標(biāo)是滿足教師教學(xué)發(fā)展的個性化訴求與為高校人才培養(yǎng)特色服務(wù)。接受了教師培訓(xùn)，并不意味著獲得教師教學(xué)發(fā)展的全部內(nèi)容。如若將“教師教學(xué)發(fā)展”等同于“教學(xué)培訓(xùn)”，單靠教學(xué)培訓(xùn)恐怕難以支撐教師教學(xué)發(fā)展中心的可持續(xù)性運(yùn)行。事實(shí)上，圍繞教師教學(xué)能力提升，如果忽視教師教學(xué)發(fā)展的綜合性、整體性特征，只是孤立地探討教學(xué)研究、教學(xué)咨詢、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)評估與教學(xué)資源開發(fā)等五項(xiàng)基本職能中任何一項(xiàng)，都不可能有多少空間，甚至教師教學(xué)發(fā)展中心的合法性還會受到質(zhì)疑。

（二）內(nèi)容窄化削弱教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

目前，能自愿主動積極參與教學(xué)咨詢服務(wù)的教師只是少數(shù)，教師教學(xué)發(fā)展需求還沒有被激發(fā)出來，教師參與教學(xué)咨詢服務(wù)的意愿并沒有被喚醒。這與教學(xué)咨詢服務(wù)內(nèi)容窄化脫不了干系。很大程度上，教師將教學(xué)咨詢服務(wù)等同于“狹義”的具有知識密集特征的咨詢服務(wù)。一方面，這些年，高校新入職教師或是青年教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)學(xué)歷高、理論扎實(shí)等特征。普遍意義而言，這些教師少有接受過系統(tǒng)且專業(yè)的高等教育教學(xué)理念授受與實(shí)際操作訓(xùn)練。基于此，通常高校教師教學(xué)發(fā)展中心會將教學(xué)咨詢的主要對象擬定為新入職教師或是青年教師。然而，從人才培養(yǎng)的實(shí)踐來看，這些教師還并不是一張白紙。因受從前教育教學(xué)經(jīng)歷影響，他們習(xí)得了那些年自己當(dāng)學(xué)生時教師所傳達(dá)的教育教學(xué)理念，并復(fù)制著相應(yīng)的教學(xué)方法與手段，而成為新的“老教師”。一種情況是，或依葫蘆畫瓢沿襲以往的教學(xué)理念摸著石頭過河實(shí)施教學(xué)，沒有出現(xiàn)大的疏漏，無意提升教學(xué)能力;另一種情況是，或由于各種原因讓教學(xué)實(shí)踐屢屢挫敗，他們逐漸失去對教學(xué)的興趣，導(dǎo)致無心反思教學(xué)。另一方面，時下高校對教師的績效評價體系側(cè)重科研而輕教學(xué)。教師與其用更多的時間、精力研究教學(xué)理念、捯飭教學(xué)，倒不如追逐可以被量化且認(rèn)可度更高的科研，規(guī)避可能出現(xiàn)“吃力不討好”還遭遇學(xué)術(shù)權(quán)威性逐漸被削弱的風(fēng)險。這不僅限制了教學(xué)咨詢服務(wù)參與的廣度與深度，大大削弱教學(xué)咨詢服務(wù)的參謀與輻射作用，加劇教學(xué)咨詢服務(wù)原初理念與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的偏差程度，不利于提升教師教學(xué)能力，阻礙著高等教育質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）建制不全遮蔽交往合作價值

教學(xué)交流與互動是教師教學(xué)能力發(fā)展的重要途徑。然而，教師長期以來禁錮在學(xué)科本位內(nèi)，守著自家一分田三畝地，不同專業(yè)、不同課程之間開展教學(xué)信息的討論與共享不多見，更別談開拓與嘗試——盡管大家對教學(xué)交流與互動的益處心知肚明。教學(xué)咨詢服務(wù)陷入“組織障礙性沉默”（Organizationalsilence）[4]是不爭的事實(shí)。教學(xué)實(shí)踐形態(tài)中，人的自主性與個體性、教學(xué)情境的動態(tài)存在以及教學(xué)資源的擁有等存在著較大差異。教師必須自己解釋與處理復(fù)雜的教學(xué)問題，洞察教學(xué)問題真相，并做出回應(yīng)與選擇、承擔(dān)教學(xué)責(zé)任，而專家與同伴給予的解決問題的辦法也不是拿來就可以用的，還涉及到覺知、整理與內(nèi)化。正是這個意義上，教學(xué)的特點(diǎn)讓不同學(xué)科、不同專業(yè)領(lǐng)域與不同教齡的教師成為獨(dú)立的教書匠（independent artisan）[5]，而教學(xué)咨詢服務(wù)在教師們心中就只是一個烏托邦了。通過委托人事師資管理部門或是教務(wù)處下達(dá)行政命令強(qiáng)制將教師“押進(jìn)來”往往有破壞教師積極合作的機(jī)會之嫌，很難讓教師對教學(xué)咨詢服務(wù)產(chǎn)生好感，指望持續(xù)性的推進(jìn)更是難上加難。而隨著教齡的增長，從教多年的教師放棄鉆研教學(xué)的可能，“一本教材用十年，一套教案用到爛，一種教法打天下”的現(xiàn)象不少見。他們或因擁有多年的從教經(jīng)驗(yàn)，自我感覺良好，覺著這樣繼續(xù)教下去沒什么不好;或即使意識到教學(xué)中確實(shí)存在問題，或是通過教學(xué)檢查的精細(xì)化質(zhì)量評估制度，如學(xué)生評教制度、考試質(zhì)量監(jiān)控制度以及督導(dǎo)評價制度等給出教學(xué)實(shí)效預(yù)警，但礙于臉面，羞于求助。盡管教師教學(xué)發(fā)展中心創(chuàng)立教學(xué)咨詢品牌活動，將有教學(xué)改進(jìn)訴求的教師“喚過來”;抑或是走進(jìn)基層，主動尋找教師，將其“請進(jìn)來”為其量身打造咨詢服務(wù)方案也是不那么容易。另外，在教學(xué)咨詢服務(wù)討論中產(chǎn)生不同的意見和質(zhì)疑也不會被教師當(dāng)作是增值的建議，反而被看作是困繞，甚至是威脅。這都無益于消解抑或是打破所謂的組織障礙性沉默。如何從教師個人單打獨(dú)斗的局面轉(zhuǎn)向保留教師專業(yè)自主與專家、同伴交往互動的新型教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展模式是教學(xué)咨詢服務(wù)煥發(fā)活力的重要命題。這涉及教師、專家與同伴的個體性及其專業(yè)自主性，也包括建構(gòu)三者的合作與集體交往互動活動及其機(jī)制等。

三、理解高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的內(nèi)涵

高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)在現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)的種種尷尬，不免會生出高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)合法性存在危機(jī)。針對以上所提出的困惑以及現(xiàn)實(shí)局限性，可以嘗試盡可能圍繞教師教學(xué)咨詢費(fèi)相關(guān)事項(xiàng)與教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的關(guān)聯(lián)，就教學(xué)咨詢服務(wù)的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵予以闡釋。

（一）依功能而論，教師教學(xué)咨詢服務(wù)是聯(lián)結(jié)，意在喚起教學(xué)學(xué)術(shù)自覺

教師教學(xué)發(fā)展是高校持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的動力源，其專業(yè)發(fā)展程度是高校發(fā)展水平高低與人才培養(yǎng)質(zhì)量優(yōu)劣的重要標(biāo)志?？疾旄叩冉逃l(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教學(xué)不是簡單的知識傳授活動，而是“由教師、學(xué)生與知識共同創(chuàng)生的活動”[6]。博耶將“通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)”稱之為“教學(xué)學(xué)術(shù)”[7]。從教學(xué)學(xué)術(shù)理念出發(fā)，教學(xué)咨詢服務(wù)是為探索教學(xué)活動中諸要素（如教師、學(xué)生與知識等）及諸要素之間相互關(guān)系的教師答疑解惑，提供探尋適切的教育教學(xué)理論指導(dǎo)與有效的實(shí)踐策略的活動。若是由于沒能遵循教學(xué)學(xué)術(shù)理念來協(xié)同各基本職能，懈怠于教師教學(xué)專業(yè)精進(jìn)，教師教學(xué)發(fā)展中心“有名無實(shí)”便沒有什么懸念。這是教師教學(xué)發(fā)展中心戰(zhàn)略發(fā)展無法繞開的根本性問題。教師教學(xué)發(fā)展歸根到底是“人”的發(fā)展。將教學(xué)咨詢服務(wù)置于教學(xué)學(xué)術(shù)背景中，以“卓越教學(xué)”為旨趣，同是本著對教師負(fù)責(zé)，教師對自己及學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長負(fù)責(zé)、對同行的學(xué)習(xí)與成長負(fù)責(zé)的原則，從教師教學(xué)發(fā)展的角度，著眼于激發(fā)教師對自身教學(xué)專業(yè)發(fā)展的興趣、保持教學(xué)專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)力，突破將教師的教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)銜接起來的“橋梁”作用，將教學(xué)咨詢與教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)研究、教學(xué)評價、教學(xué)資源開發(fā)等同歸為實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的不同路徑，探尋教學(xué)咨詢與教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的聯(lián)系，構(gòu)建“聯(lián)結(jié)”機(jī)制，喚起教師教學(xué)學(xué)術(shù)自覺;基于準(zhǔn)確把握教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新的規(guī)律和戰(zhàn)略趨勢，努力嘗試消除孤立、疏離與僵化，打通咨詢服務(wù)與教學(xué)研究、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)評估與教學(xué)資源開發(fā)等基本職能之間的壁壘，從根本上服務(wù)于教師教學(xué)發(fā)展與人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。這是一種作為認(rèn)知與實(shí)踐的理性選擇。

（二）從內(nèi)容上觀，教師教學(xué)咨詢倡導(dǎo)探索，旨在凸顯教學(xué)學(xué)術(shù)根本屬性

教學(xué)咨詢服務(wù)并不是評價，更不是批判;其本非意在削弱教師的自信，而是旨在為教師解決教學(xué)困惑、突破教學(xué)困境、服務(wù)教師在教學(xué)中獲得更高滿足以及實(shí)現(xiàn)多種可能性，促成教學(xué)專業(yè)發(fā)展躍上新臺階。參與教學(xué)咨詢服務(wù)并不意味著會“被揪住教學(xué)短板小辮辮”，更不會出現(xiàn)“被訓(xùn)導(dǎo)”的場景，而更貼切地是基于診斷，為教師教學(xué)困惑與難點(diǎn)展開機(jī)智地“把脈”或是“參謀”，是“形成性干預(yù)”[8]，改變以往視教學(xué)咨詢服務(wù)為評價的刻薄印象，讓參與教學(xué)咨詢服務(wù)成為教師增強(qiáng)教學(xué)專業(yè)發(fā)展底蘊(yùn)的主動選擇，是突破教學(xué)咨詢服務(wù)現(xiàn)實(shí)局限的關(guān)鍵。其中，遵循教學(xué)實(shí)踐邏輯，完善發(fā)覺和運(yùn)用豐富鮮活的教師教學(xué)發(fā)展話題資源，找尋問題是突破這一局限的切入點(diǎn)。我們時常會聽人說：“這是個好問題?！睆慕虒W(xué)咨詢服務(wù)內(nèi)容講，“一個正確的問題，勝過十個答案?！睘槭裁床皇呛脝栴}而是正確的問題呢？好問題是來自于人們的主觀判斷，能有所啟發(fā)，可能會覺著“好”。正確的問題通常邏輯簡單，但能直擊教學(xué)本質(zhì)的問題。正確的問題從何而來，這在很大程度上依賴于教師在教學(xué)專業(yè)發(fā)展中對問題保持高度敏感性、并在教學(xué)專業(yè)發(fā)展中具有精益求精的進(jìn)取心?！熬邆鋵W(xué)者的資格與合格的教師，兩者并不是完全一回事。一個人可以是一名杰出的學(xué)者，但同時卻是個糟糕透頂?shù)睦蠋?。”[9]“反思是教師教學(xué)專業(yè)活動的重要特征。反思的功能是把含糊的、可疑的、某種失調(diào)的情景變?yōu)榍宄?、有條理的情景。”[10]教學(xué)咨詢服務(wù)將教學(xué)反思引向局外，引導(dǎo)教師得以換位做觀察者，窺教學(xué)全視閾，對自我做整體意義上的反思（包括明了自己的感悟，知曉自身發(fā)展的現(xiàn)狀以及障礙，明白問題在哪兒、進(jìn)步如何獲得、未來怎樣向前走），以重新梳理教學(xué)邏輯、調(diào)整教學(xué)實(shí)踐中各要素的關(guān)系、融通理想與現(xiàn)實(shí)。彰顯高校教師教學(xué)咨詢服務(wù)的學(xué)術(shù)意蘊(yùn)。在多元評價制定分類評價指標(biāo)體系的改革新形勢下，教學(xué)咨詢服務(wù)不能只是提供僅限于經(jīng)驗(yàn)型、程序性地咨詢服務(wù)，要深入教師基層，積極回應(yīng)教師教學(xué)發(fā)展需求變化、學(xué)校學(xué)術(shù)文化拓展訴求以及全球高等教育改革趨勢，還要高度重視專業(yè)建樹、教學(xué)技能深度與教育情懷的培育，幫助教師思考新機(jī)遇新挑戰(zhàn)下作為一名高校教師應(yīng)該具有的教學(xué)實(shí)踐智慧與行為方式。

（三）以建制而言，教師教學(xué)咨詢創(chuàng)建共享，重在培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化

隨著大學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展愈發(fā)走向?qū)Ｅc精，學(xué)術(shù)間的溝通與跨越越顯艱難。教學(xué)咨詢服務(wù)從本質(zhì)上是幫助教師擺脫孤立的工作狀態(tài)、甚至是專業(yè)的壁壘，旨在提供集個性化、專業(yè)性與支持性于一體的知識共享與創(chuàng)新平臺。培育學(xué)術(shù)文化是教學(xué)咨詢服務(wù)建制的邏輯起點(diǎn)，是教學(xué)咨詢服務(wù)彰顯魅力的重要保障。高校教師教學(xué)發(fā)展中心“具有行政和學(xué)術(shù)雙重性質(zhì)”[11]，“它的行政性是為了保障其有效地在全校范圍內(nèi)發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)和資源配置調(diào)配作用，而學(xué)術(shù)性則是為了使其能夠更好地利用專業(yè)資源、發(fā)揮專業(yè)權(quán)利的影響力…… [12]”。教學(xué)咨詢服務(wù)建制所涉及的開展形式、程序、時間、地點(diǎn)與頻次，教學(xué)咨詢專家團(tuán)隊(duì)的組建以及監(jiān)督、評價運(yùn)用效果等應(yīng)緊緊圍繞服務(wù)于為打造精深、專業(yè)與穩(wěn)定的學(xué)術(shù)自由聯(lián)合體提供支持，為教學(xué)學(xué)術(shù)研究話題開展對話與互動提供便利。教學(xué)咨詢服務(wù)很有可能存在著這樣一種現(xiàn)象：咨詢專家與受咨詢的教師對于某一教學(xué)問題的預(yù)判與結(jié)論會是在以自己的“視角”去“看”，導(dǎo)致各執(zhí)己見。但即便是這樣，這也都是在一次次對于分歧的理解與交流互動中找到某種“相對”和“規(guī)律性”的東西，并且在這種接納他人“視界”，并與他人“視界”的和解中實(shí)實(shí)在在生發(fā)了“咨詢意義”，咨詢也就是要讓咨詢專家與受咨詢的教師均能鞏固積極思維的品性，而不是某種特定的、絕對的教學(xué)知識或是經(jīng)驗(yàn)。正所謂，“不憤不啟，不悱不發(fā)”?！皯?yīng)讓教師能夠‘有尊嚴(yán)地多樣化'，既讓那些有能力、有機(jī)會從事科研工作的教師在科學(xué)發(fā)展、發(fā)明方面獲得認(rèn)可，也讓那些有興趣亦有能力在教學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)卓越的教師擁有獲得認(rèn)可的機(jī)會?！盵13]因此，無論是共同探討教學(xué)有效策略，還是為了獲得職業(yè)生涯發(fā)展反饋而參與觀察或是被觀察，教師們將同行視作高端且專業(yè)的支持力量、將咨詢平臺看作智囊團(tuán)。當(dāng)然，不排除教師教學(xué)咨詢服務(wù)可能會流于形式，不過即便如此也聊勝于無。

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